ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ


Источник публикации: ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСКУССТВА. — Обзорная информация. — Выпуск 1. – Москва: Информкультур

 
Предисловие

70-80-в гг. стали в вашей стране знаменательной вехой в развитии идей и практики воспитания эстетической культуры народа. Из дела довольно узкого круга специалистов и энтузиастов оно на наших глазах переросло в деятельность универсальную как по охвату широких слоев населения, так и по разнообразию привлекаемых в воспитательную работу видов искусства, и осознается сегодня в качестве самостоятельной функции культуры, наряду с охраной памятников, созданием новых художественных ценностей, пропагандой «не досягаемых образцов» искусства прошлого и настоящего, организацией досуга и
формированием художественно-благоустроенной среды.
О большом значении, которое придается сегодня воспитанию эстетической культуры, свидетельствует включение его проблем в новую редакцию Программы КПСС, где ему вменяется в качестве цели «одухотворять труд, возвышать человека, украшать его быт» /2, с.169/.
В основе универсализации задач общества по эстетическому воспитанию лежит наблюдаемое в последнем столетии усиление социальных функций культуры, чему немало способствовали НТР, урбанизация образа жизни, развитие систем обслуживания и массовых коммуникаций, необратимые перестройки в повседневной жизни и деятельности человека, в образе окружающей его жизненной среды.
Проявление этих процессов в культуре часто осознавалось как кризис гуманистических ценностей традиционной народной и классической «профессионализированной» культуры. Суть его усматривалась в размывании авторитета традиционного и классического образа человека; в умалении значения той достигнутой в истории духовной развитости, память о которой хранится в искусстве; в утрате ясного и отчетливого осознания тех духовных ценностей, которые придавали человеческой жизни доступную ей оправданность и завершенность. Принципиальная оценка этим процессам дана в Политическом докладе
ЦК КПСС XXVII съезду партии, где констатировалась опасность «обеднения культуры, размывания создававшихся веками духовных ценностей» и был поставлен вопрос о необходимости «сохранения культуры, о защите ее от буржуазного разложения, от вандализации»; выбор «знаний, ценностей, моральных норм», на которые должна ориентироваться текущая информационная, образовательная и культурная политика, — задача политическая по своему содержанию и гуманистическая по духу, «это — одна из важнейших общечеловеческих задач» /2, с.19/.
Эстетическое воспитание — в его нынешней демократической, всенародной форме –является деятельностью, призванной не только поддерживать авторитет гуманистических ценностей культуры, но н обеспечивать их культивирование как на уровне личностных убеждений и предпочтений, так и на уровне поведенческого осуществления в различных областях жизни и культуры.
Так, благодаря эстетическому воспитанию, гуманистический идеал цельной и всесторонне развитой личности оказался включенным в повседневную социальную практику. Различные ценностные составляющие этого идеала — такие, как: творческое отношение к жизни; признание ее внутренней осмысленности и ценностной оправданности; широта и открытость мировоззрения; художественно-нравственная или, иначе говоря, духовная развитость; уважение к духовному наследию своей и чужих культур — стали осознаваться как практически достижимые цели художественно-воспитательной работа, как такие цели, принятие которых должно лечь в основу опенки социальной эффективности эстетического воспитания.
Культурная ситуация, о которой в критической терминологии говорится как о кризисной, характерна тем, что среди ценностных ориентации в ней не так просто — в каждом конкретном случае — отличить реалистические ориентации от утопических и нигилистических. Так обстоит дело и в области эстетического воспитания. Сегодня, когда
речь идет о разработке и осуществлении Комплексной программы эстетического воспитания, об усилении роли эстетического воспитания в деле ускоренного социально-экономического и культурного развития, потребность в таком разграничении особенно велика. Ведь реалистичность в выборе программных целей и средств их достижения — непременный критерий оценки качества развития (в любой области, в том числе и в художественно-воспитательной).
Разработка Комплексной программы эстетического воспитания предполагает, что должна быть явно и определенно сформулирована культурная политика в этой области:
— политика, объединяющая усилия органов культуры и просвещения, науки и массовой информации, творческих и профессиональных союзов, ВЛКСМ и других общественных организаций, а также советских и партийных органов в общем деле воспитания эстетической культуры народа;
— политика, определяющая рациональное распределение и специализацию функций и функциональной ответственности между всеми участниками-исполнителями Комплексной программы, устанавливающая критерии интегральной социальной эффективности всей системы эстетического воспитания;
— политика, обеспечивающая практическую возможность эстетического воспитания народа на лучших образцах отечественной и мировой художественной культуры, вне зависимости от социальной принадлежности воспитуемых, места их учебы и работы, региональных культурных условий, с использованием для этого средств радио и телевидения, кино и полиграфии, а также местных традиций обрядно-бытовой, художественной и духовной культуры;
— политика, последовательно проводящая ливню на демократизацию культуры, обеспечение правовой, финансовой, пространственно-временной доступности произведений и памятников искусства, имеющих художественно-воспитательное значение; преодолевающая на деле стихийно складывающиеся различия между «элитарной» и «массовой», «официальной», административно-организованной и «неофициальной», социально-самодеятельной культурами; направленная на формирование подлинно народной культуры; сочетающая историзм в отношении к культурным ценностям, реалистичность в оценках воспитательно доступного на сегодня культурного потенциала — с гуманистической
направленностью культуры; политика, которая, говоря словами В.И. Ленина, должна способствовать «подъему чувства личности», росту «потребности в «человеческой», культурной жизни, в объединении, в защите своего достоинства, своих прав человека и гражданина», в «возвышении потребностей и способностей» /1, т.1, с.433; т.12, с.136/.
Комплексная программа должна быть документом долговременным, предусматривающим не только интеграцию усилий, но и постепенное, поэтапное формирование эффективной системы эстетического воспитания. Не кабинетное или бюрократическое «конструирование» ее, а скорее «взращивание» на почве реальной художественной жизни, но с использованием новейших организационных и методологических форм. Комплексная программа должна предусматривать включение значительного объема исследований научных основ формирования эстетической культуры (правде всего, в области социологии и психологии духовной культуры, с целью определения специфики эстетической культуры и
плодотворного отношения к художественным ценностям различных культур). Должны бить предусмотрены художественно-педагогические и культуротворческие эксперименты, экспериментальные художественные проекты и программы, необходимые для поиска и апробирования новых, более эффективных форм художественно-воспитательной работы.
В рамках разрабатываемой Комплексной программы целесообразно также решить следующие проблемы, непосредственно влияющие на социальную эффективность этой сферы деятельности:
— включение вопросов формирования эстетической культуры (наряду с вопросами охраны памятников истории и культуры и формирования эстетически значимой жизненной среды) в региональные планы социально-экономического развития всех уровней, а также в планы социального развития предприятий и учреждений, ведомств и отраслей;
— вопрос о правовом статусе, организационных и финансовых возможностях клубов по интересам и других самодеятельных объединений, групп (в том числе кооперативного типа), число и значение которых будет все возрастать по мере разворачивания работ по эстетическому воспитанию;
— разработка более реалистичной концепции досуга и свободного времени, учитывающей духовный, а потому и художественный потенциал вынужденного времени (рабочего, учебного, семейно-бытового) и повседневной жизненной среды (рабочей, учебной, домашней, городской или сельской);
— исследование национальных и региональных вариантов систем эстетического воспитания, учитывающих эстетический потенциал местных условий и традиций и опыт работ по эстетическому воспитанию, накопленный в развитых и развивающихся странах;
— в целях рационального использования художественно-педагогического потенциала общества должен быть поставлен и решен вопрос о привлечении к работе по эстетическому воспитанию (в том числе в школы и по месту жительства) членов и сотрудников творческих союзов, работников учреждений культуры /27/.
Начало работ по созданию и внедрению Комплексной программы эстетического воспитания означает, что все усилия в этой области — и творческие, и исследовательские, и организационно-управленческие — должны быть переосмыслены сегодня в соответствии о установками на ускорение социально-экономического культурного развития страны и с возможностями, которые для этого предоставляет НТР.
Сегодня важно, различая перспективы формирования эстетической культуры и первоочередные задачи Комплексной программы, дать перспективам отчетливое программное выражение, разумно отделяя идеалы от программно-достижимых целей, а первоочередным задачам придать программную глубину и реалистичность (не растворяя их в привычных плановых мероприятиях).
Настоящий обзор посвящен идейным и методологическим проблемам, которые обсуждаются в литература в связи о разработкой «систем» и «программ» эстетического воспитания и которые представлены весьма неравномерно. Наше внимание сконцентрировано, в основном, на важнейших вопросах определения социально-значимых функций и функциональных целей системы эстетического воспитания (включая уточнение
принципиального различия между социальными, культурологическими и антропологическими потребностями в эстетическом воспитании); взаимоотношения трудового и эстетического потенциала всех сфер образа жизни и жизненной среды (а не только учреждений досуга и культуры); формирования эстетической культуры на основе экологических принципов.

Потребности общества в эстетическом воспитании
и функциональные цели системы эстетического воспитания

Для русской и советской художественной традиции в высшей степени характерна высокая оценка возможностей эстетического воспитания для развития творческих задатков и духовной отзывчивости личности, для приобщения ее к богатейшему культурному наследию, которым располагает наш народ.
У советской художественной педагогики были выдающиеся предшественники, заложившие основы сегодняшнего понимания целей и смысла эстетического воспитания, среди которых можно назвать В.Ф. Одоевского в Л.Н. Толстого, И.М. Гревса и А.В. Бакушинского, Н.И. Романова и Ф.И. Шмидта.
Так, в «стремлении к совершенству» видел «основание всех эстетических и нравственных чувствований» К.Д. Ушинский, считая, что оно составляет чувственную основу «духовного наслаждения гармонией созданий природы и художников» /69, т.10, с.263; т.2, с.398/. Высшую степень эстетической культуры другой выдающийся русский педагог, П.Ф. Каптерев, усматривал там, где «ум и сердце человека очистятся от наплыва себялюбивых мыслей и вожделений» и где он «способен ко вполне объективному созерцанию прекрасного», а «доброе … сольется в один источник с прекрасным», делая возможным осуществление «идеала совершенства древности … калакагатии» /34, с.107/. Стремление к совершенству, как единству добра, красоты и истины — классический идеал эстетического воспитании, представляющий человека как цельную свободную и гармонически развитую личность.
Исторически конкретизированный марксизмом, идеал этот был положен в основу первых советских документов в области эстетического воспитания. Уже в 1918 г. в «Основных принципах Единой трудовой школы РСФСР» ставились задачи «систематического развития органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможности наслаждаться красотой и создавать ее» /58, с.102/. Единство художественных потребностей и способностей, восприятия и выражения ощущалось тогда очень остро, куда отчетливее, чем у многих нынешних авторов.
То же самое можно сказать и о понимании воспитательного значения искусства, которому тогда отдавалось очевидное преимущество перед усвоением основ художественной грамоты. Н.К. Крупская настаивала на глубоком педагогическом смысле воспитания искусством; оно должно было «помочь ребенку через искусство … яснее мыслить и глубже чувствовать», сделать «это познание самого себя … средством познания других, средством … расти вместе с другими и идти к современной, новой, полной глубоких и значительных переживаний жизни» /37, с.52/.
Отмечая преемственность традиций в области эстетического воспитания, большинство авторов подчеркивают своеобразие сегодняшнего этапа развития советского общества и культуры. Установка на дальнейшее ускорение экономического и социально-культурного развития конкретизируется специалистами по эстетическому воспитанию как задача приведения эстетической культуры народа в соответствие с потребностями современного социалистического общества при помощи разработки и осуществления Комплексной программы по эстетическому воспитанию /49, с.46/. Переход к методологическим и организационным принципам целевого программирования потребовал — впервые со столь значительной определенностью — различения функциональных целей системы эстетического воспитания, относящихся к разным исторически обозримым перспективам ее разворачивания.
Хотя в целом методология построения целевых программ считается развитой, опыт осуществления специфических гуманитариях целевых программ явно недостаточен. К тому же динамика общественного развитая, связанная с отмеченными выше процессами НТР, урбанизации и т.п., столь велика, что специалистам приходится постоянно уточнять общественные потребности в эстетическом воспитании и корректировать формулировки функциональных целей его «систем» и «программ». Этими причинами объясняется заметная неустойчивость в формулировках перспективных и текущих целей, соседствующая с общей высокой оценкой возможностей этого участка воспитательной и культурной работы.
На сегодня можно констатировать наличие двух основных пониманий целей и смысла эстетического воспитания — общего, культурологического и более специального, художественно-педагогического. Причем первое из них ориентируется на всю сумму эстетических воздействий на человека (всех эстетических ценностей, а не только
принадлежащих искусству), а второе — на учебно-воспитательную деятельность, осуществляемую, в основном, через искусство, художником-педагогом (той или иной специальности) в условиях учреждений культуры и народного образования.
«Эстетическое воспитание, — настаивал, например, Э.В. Ильенков, представитель первой точки зрения, — развивает не какую-то специфическую эстетическую потребность» (восприятия или выражения, переживания или суждения), а «всеобщую, универсальную человеческую способность … которая будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности», оно пробуждает «эстетическое чувство с его принципом красоты», взращивает «силу творческого воображения», позволяющую человеку «видеть мир высокоразвитыми глазами» и преображать его «свободно, то есть по законам красоты» /26, с.214,222/. Эстетическое воспитание, считают художники-педагоги, имеет своей целью, прежде всего, «формирование у ребенка навыков восприятия и творчества … понимания и интерпретации; развитие на их основе художественного вкуса и потребности в … искусстве; осознание специфики искусства в целом», а уж затем только «развитие творческого отношения к жизни и деятельности; закрепление установки на общее развитие личности» /59, с.2/.
Между культурологической и художественно-педагогической точками зрения на цели эстетического воспитания разумеется нет неодолимых противоречий, но зато налицо ощутимая разница в ценностных ориентациях и выборе средств их реализации. Крайним выражением первой из них будет отождествление эстетического воспитания
со всей суммой работ по развитию культуры, а также с усилением уже отработанных ее функций (по культурно-массовой работе, пропаганде, развитию новой обрядности и пр.). Крайним выражением второй — ограничение художественно-воспитательной работы рамками школы, применительно к подрастающему поколению.
Реалистическая стратегия целеполагания, видимо, состоит в том, чтобы:
— считать эстетическое воспитание специфической функцией культуры, отличной от всех других продуктивных, репродуктивных и социально-организационных ее функций, но интегрированной с ними в единый организм культуры;
— определять «систему эстетического воспитания» как функционально связанный комплекс деятельностей (в том числе художественно-педагогических), обеспечивающих нормальное обращение и развитие этой функции, а «комплексную программу» — как систему мероприятий по созданию и совершенствованию системы эстетического воспитания;
— считать искусство и связанные о ним эстетические ценности важнейшей художественно-воспитательной средой, источником и средством эстетического осмысления и преображения всей жизненной среды, всего образа жизни;
— при выборе и определении целей системы и программы эстетического воспитания исходить из обоснованной и ясно сформулированной системы социальных, культурологических и антропологических функций искусства, полагая, что развитие эстетической культуры личности должно так или иначе эти функции обеспечить.
Сравнивая исторические перспективы культурологического и художественно-педагогического взгляда на культуру, исследователи настаивают на усилении функциональной специфичности эстетического воспитания в составе функции культуры. «Чем больше прогрессирует человечество, тем более высокий удельный вес воспитания и тем более усложняются стоящие перед ним задачи», поэтому сегодня «по уровню развития воспитания» можно судить «об общем уровне экономики и культурного развития» /41, с.79/. Эти слова А.Н. Леонтьева полностью относятся к воспитанию эстетическому.
В последние годы получила распространение формулировка специфической цели эстетического воспитания как развития «эстетической культуры» личности (или народа), связанной так или иначе с миром эстетических ценностей («искусства, вообще культуры, природы, жизненной среды или образа жизни). При этом эстетическая культура определяется как устойчивый ценностный контакт о действительностью, с «художественной культурой» /28. с.48/; или как «переживание духовных ценностей», предполагающее «углубление всего духовного строя индивида» /32. с.51/; или как творческое и «критически-рефлективное отношение к ценностям»; как навык их «переоценки», сообразно требованиям практики /77, с.189/, как «мера освоения эстетических ценностей» образа жизни, жизненной среды и культуры /45, с.20/.
Появились также первые работы по социологии эстетической культуры (расширявшие методологический аппарат привычной социологии искусства), по художественной и экологической педагогике, эстетическому краеведению, основывающиеся на концепции эстетической культуры /65,13,15/.
В рамках этой концепции признано, что художественно-воспитательный воздействием на человека обладает и город «как цельный организм со взаимосвязью функциональных и художественных систем» /28, с.225/, и образ жизни человека среди людей, «раскрытием, поэтизацией и утверждением» которого является эстетическая культура /38, с.13/, и те «основные виды деятельности», которые сопряжены с образом жизни и являются формирующими его — труд, учеба, общение и перемещение в среде, рефлексия и внутренняя работа переживания, /66, с.203 10, с.22/.
Развитие эстетической культуры кладется сегодня в основание художественно-педагогических программ. «Значение музыки, — писал Дм. Кабалевский в «Основных принципах и методах программ по музыке для общеобразовательной шкоды», — далеко выходит за пределы искусства. Так же как литература и изобразительное искусство, музыка
решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством формирования их духовного мира
/31, с.42/. В «воспитании у учащихся художественной культуры как неотъемлемой части культуры духовной» видит цель эстетического воспитания Б.М. Неменский, руководитель разработки экспериментальной программы «Изобразительное искусство и художественный труд» /49, с.79/.
И во внешкольной сфере (например, в работе с музейными и внемузейными памятниками) воспитание эстетической культуры понимается как доведение «до каждого духовных ценностей» различных культур /80/, развитие у человека ощущения причастности к великой истории, великой культуре /42/.
Однако, констатируя согласие многих исследователей в определении специфической цели эстетического воспитания как развития эстетической культуры личности, нужно отметить, что — в приведенных формулировках — они обходят молчанием такой важный вопрос, как
различие социальных, культурологических и антропологических потребностей в эстетическом воспитании /30/.
Если социальные потребности устанавливаются путем анализа запросов на развитость способностей человека, его личностных качеств, необходимых в тех или иных сферах образа жизни, то культурологические и антропологические потребности в эстетическом воспитании связаны с тем образом человека, который пронесло через века само искусство, с теми эстетическими и духовными ценностями, которые благодаря искусству становятся чувственно-осязаемыми, доступными для переживания.
При этом важно, что художественное раскрытие человеческой природы в произведениях настоящего искусства всегда было и «остается ценностным, побуждая художника выяснять в первую очередь … нравственное ядро личности, то сверхличностное начало, в котором фокусируется ее жизнь и которое дает ей единство и направление»; им может бить, по мысли И.С. Кона, «и осознанная социальная принадлежность к какой-либо человеческой общности, вне которой человек не мыслит своего существования, и общий принцип, идея, ради которой он живет» /47, с.32/. Специфическая роль искусства в деле воспитания личности состоит в его способности делать чувственно и умственно доступными такие жизненные, духовные ценности, которые вне искусства остаются лишь смутно осознанными для большинства современников.
Доверие к человеческому содержанию искусства, вера в то, что образы человека, его возможностей, забот и надежд, показываемые нам в искусстве, это реалистические образы, относящиеся к нашей повседневной жизни, — один из постулатов профессиональной этики всех, кто связан с работой по эстетическому воспитанию.
Критерий реалистичности в гуманитарных программах совпадает с критерием прогрессивности культуры, который, по словам Н.В. Гончаренко, есть «критерий ее гуманизма», есть «та мера свободы человека, ступень развития его как личности», которую «отражает и обеспечивает культура» и на укрепление которой должны быть направлены наши усилия /21, с.41/.
Не лишне вспомнить сегодня классическую формулировку основного постулата гуманизма, данную Кантом: человек есть «цель сама по себе» и он не может рассматриваться как средство (ни для другого человека, ни для общества), он имеет «не только относительную … но и внутреннюю ценность, т.е. достоинство» /33, с.227/.
Цель эстетического воспитания — человек, понимаемый как неповторимая индивидуальность, а не только как член какой-то социальной группы, общества или народа. Все социологические и этнологические характеристики его уже присутствуют свернуто в ценностной структура его личности, проявляются в каждом акте ее поведения. И цель воспитания — развернуть их для самого человека и для других людей. Поэтому развитие эстетической культуры личности – это развитие «заложенных в данном человеке, а не вообще всех возможных сил» /73, с.9/. это обращенность к нему как к самоценности, прямой призыв к осознанию каждым своего человеческого достоинства «по законам красоты». Поэтому в эстетическом воспитании так важна «активная позиция личности по отношению к своему развитию» /35, с.41/, и активное саморазвитие ее «обладает относительной самостоятельностью по отношению к политической в экономической структурам общества» /50, с.24/.
Искусство, как ничто иное, способно проникать своими образами, переживаниями в эту святая святых личности, питать рост ее ценностно-родовых основ, давая возможность субъективно раскрыться всем ее внутренним и внешним потенциям. Оно открывает каждому человеку путь к духовно-практическому опыту жизни, в языке которого выражается полнота замысла о человеческом бытии, образно проявляется идеал подлинной человечности.
Эстетическое воспитание является сегодня, может быть, единственной — из общедоступных — отраслей воспитания и общения между людьми, имеющей дело с культурой душевной и духовной жизни. Эстетическая культура человека — вовсе не жеманное эстетство, академическая твердолобость или авангардистская вседозволенность. Это прежде всего культура чувствования, умного и задушевного переживания окружающего, культура душевной и духовной жизни.
Эту специфическую особенность эстетического воспитания иногда пытаются усилить за счет открытого противопоставления обезличенного смысла мышления в понятиях и личностного смысла мышления в образах, или – дискурсии и интуиции, рассудка и чувственности и т.д., считая, видимо, что в условиях НТР неминуемо доминируют
способности, названные в первых частях этих противопоставлений. Соответственно, цель эстетического воспитания видится при этом в доразвитии дополнительных им способностей /49, с.21; 31, с.115-117/.
Однако на этом пути невозможно выявить подлинную, своеобразную суть эстетического воспитания, ибо это путь, где противопоставляются одни способности другим, что противоречит идеалу гармонической развитости. Более реалистическим обычно представляется указание на необходимость формирования высших психических функций сознания и воли, какими являются понимание и способность к истолкованию, вкус или общая творческая способность /59, с.2/. Но сколь бы высокими не были эти воспитываемые функции, при ориентации на них только как на функции человек все равно останется хотя и совершенной, но машиной. А в установке на освоение ценностей, выявленных и определенных концепцией эстетической культуры, если ценности понимаются только как специфические «объекты» эстетических потребностей и способностей, так же всегда будет ощущаться нечто бухгалтерское. И даже признание особой важности личностности, необходимости формировать личностные качества слишком часто сводится к размышлениям о смутном до-ролевом опыте, стоящем за теми или иными социальными ролями человека. Единственный путь преодоления этих распространенных недостаточностей — прямое обращение к стихиям душевно-природной и личностно-духовной жизни, к тому духовно-практическому опыту, живое, доступное знание о котором несет искусство.
Поэтому, в частности, в воспитании искусством во всем первично живое свидетельство самого искусства, встреча с его подлинниками и подлинность переживания этой встречи /12, с.6/. Без постоянного общения с миром искусства и узнавания себя в нем эстетическое воспитание совершенно невозможно. Всякое воспитание есть вос-питание, «скармливание», т.е. предоставление «в корм», в работу переживания подлинных эстетических ценностей, являющихся духовной пищей человека, источником его духовной анергии. Воспитывает само искусство. Художественно-педагогические усилия и культурное обслуживание лишь воссоздают условия, при которых оно может осуществлять свое воспитывающее воздействие. Именно в этом смысле можно, видимо, понимать слова Н.В. Гоголя о том, что А.С. Пушкин был и есть «воспитатель русского народа».
Эстетическое воспитание есть деятельность, соотнесенная с культурой. Оно вводит человека в пространства культуры, неизбежно отражает ее понимание, характерное для данного времени. Отражает типологию отношений к культуре, как цельному явлению, а потому смысл и содержание целей эстетического воспитания во многом зависит от того места, которое отводится в нем культуре /30/.
В духовной жизни, свидетельствует Гераклит, «на что на надеешься, то и не постигнешь», во что не веришь, «то ускользает». И не дается в вос-питание. Эти слова описывают эффект самодействия культуры, ее способность придавать человеку облик, предусмотренный в ее творениях. Успех в деле воспитания эстетической культуры также во многом зависит от общекультурных ориентации этой сферы деятельности.
Знакомство с ними обнаруживает, однако, что культурологическое самосознание эстетического воспитания часто основывается на таких культурных ценностях, смысл которых в «большой» культуре давно умалился. Это относится, в первую очередь, к часто употребляемому здесь слову «творчество».
Для современной философии культуры творчество есть предельная, «метаисторическая» функция культуры и деятельности. Оно «создает ценные предметы, блага. И поскольку создание подлинно новых ценных предметов есть, в то же время, и раскрытие и развитие новых сущностных сил человека … постольку, по мысли Н.М. Чавчавадзе, именно творчество и создает культуру – гуманизированный мир» /75, с.27/. Вместе с тем, творчество лишь одна из таких метаисторических функций, наряду, например, с сохранением (воспроизводством) ранее уже созданных ценностей или спасением, извлечением на небытия тех ценностей, которые силою времени и обстоятельств остались лишь в косвенной памяти культуры и существуют в ней лишь тематически, «в форме содержания».
Установка на развитие творческих способностей — общее место в деле формирования эстетической культуры, столь же расхожий символ его, как и гармоническая развитость. У него есть реальное психологическое содержание, говорящее о возможности всякой деятельности стать творческой, а есть утопический, иллюзорный смысл. В работах по эстетическому воспитанию под творчеством почему-то стали понимать все наиболее «ценное» и даже «духовное». Нечто в высшей мере культуросообразное. Оно стало символом, обозначающим, наряду с реальными актами создания новых предметных и образных ценностей, еще и установку на универсализацию функции творения, за счет неоправданного умаления других, не менее важных функций культуры /16, с.38-40/.
И видимо прав Г.С. Батищев, утверждая, что сегодня «нельзя далее считать творчество и, главное, его перспективы и стратегемы совершенно самодовлеющими, т.е. делом, которое касается только самих нас и никаким образом не сопричастно … с ценностями остального космогенеза» /6. с.6/.
Истинное понимание творчества диалектически сопрягает его о другими функциями культуры и деятельности, в частности, с дополнительным творчеству спасением: оно «непременно преодолевает низведение былого всего лишь до прошлого, оно восстанавливает былое в его сокровенном величии изначальных, первоисточных и первокультурных начал» /6, с.6/.
Развитость, преемственность и постоянство образа жизни – это «равновесие творчества и защиты (спасения) ценностей, являющихся основоположными для него» /17, с.38/.
Эстетическая культура личности также основывается на индивидуальном равновесии этих функций, на стремлении к целостности и полноте самореализации личности — на процессе «индивидуации», росте субъективного, «ипостасного» начала в человеке /4/. Существенно, что это есть процесс параллельного развития, с одной стороны, личности как целого, а с другой — ее сознания и воли, сердца и ума (согласие которых называется совестью). Единство развития природы и лица, естественности и свободосообразности.
В этой антропологической перспективе вполне убедительным выглядит стремление некоторых специалистов в области эстетического воспитания опереться в своей работе на резервы традиционной народной педагогики, от века имевшей дело с цельным человеком, с идеалом, свойственным народному миросозерцанию «покоя и воли», говоря
словами А.С. Пушкина.
В настоящее время уже ставится вопрос о разработке национальных и региональных вариантов систем эстетического воспитания (на основе различных видов искусств); о включении фольклорного и обрядового материала в процесс воспитания искусством; об использовании в этих целях музейных и внемузейных памятников и т.д. Широко осознано, что красота народного искусства—сильнейшее оружие в борьбе против пошлости, хаоса, ненависти» /67, с.28/; что традиционное искусство «связано с культурной памятью народа, с его этническим самосознанием и благодаря этому имеет прямое жизнеохранительное значение», оно всегда «строилось на близости, нежности к природе, на сродном внимании» ко всем ее созданиям /56/.
Однако сегодня эти усилия признаются уже недостаточными. Речь должна идти о создании (а точнее, о воссоздании) целостной «этнической педагогики» — дисциплины, занимающейся выявлением и использованием традиционных народных приемов обеспечения связи времен,
приобщения подрастающего поколения я трудовым и бытовым, художественным и духовным преданиям народа» /46, с.99-100/.
Сегодня важно «при определении программ художественного воспитания … ставить не только задачи общего развития творческих способностей (как это делалось в 60-70-е гг. — О.Г.), но и задачи введения в образный (и ценностный — О.Г.) мир его народной культуры, прививать ему основные навыки ремесла и видения, сохраненные традицией «/56, с.16/. Среда и предание, культура и традиция обладают единым художественно-педагогическим потенциалом. Еще В. Гумбольт отмечал, что «духовная сила народа», направленность его духовной деятельности неотделима от его исторических традиций и от окружающих его условий /22, с.56/.
Поэтому, говоря сегодня слово «среда», специалисты имеют в виду не столько поверхностные ситуационные или предметные ее составляющие, сколько глубинные смыслы-силы, энергосимволические импульсы и волны, составляющие так называемую «мифо-поэтическую традицию» в действующие сквозь и посредством видимой среды
/44, с.161-164/.
Формирование эстетической культуры личности, как культуры духовной, вообще немыслимо вне раскрытия в ней горизонтов «большого исторического времени». В этом направлении сходятся виднейшие деятели культуры: ученые, художники и педагоги. Только культура и «искусство прошлого раскрывают для нас зримую генеалогию человеческого духа», дают нам возможность «слышать движение исторического потока», — писал Г.А. Недошивин /48, с.79/, «Любовь к своей стране и своему народу — это и есть то надличностное начало, которое по-настоящему освящает (делает святой) всю деятельность человека,приносит ему настоящее счастье…», — считает Д.С. Лихачев /42, с.8/.
Выступая на XXVII съезде партии, Е.К. Лигачев говорил; «История, революция, их памятники — это могучий источник воспитания народа» и потому «… спрос за небрежение к национальным святыням должен быть строгим … людей наших надо воспитывать так, чтобы они были ревностными хранителями духа народного, который живет в памятниках истории и культуры»[1].
Формирование осведомленности в отношении культурных ценностей прошлого, ощущения себя живущим не только в измерении современности, но и в потоке большой истории — с его ценностным наполнением — важнейшая задача эстетического воспитания. «В этом
проявляется не только богатство его отношения с миром прошлого, но и его способность к включению всей полноты познанных ценностей в культурную повседневность современного мира» /39, с.53/.
Однако повышению социальной эффективности эстетического воспитания мешают сегодня такие отрицательные явления современного урбанизированного образа жизни, как постепенное «размывание» системы культурных эталонов, служащих для организации свободного времени, для оформления его теми или иными общепризнанными досуговыми
формами поведения. В сфере досуга (а также семейной жизни, дружеских отношений и т.д.) поведение организуется, главным образом, не вокруг целей деятельности, а вокруг ценностных символов, данных традиций и рефлектируемых в межличностном общении. «Нормативные системы, регулирующие эти сферы, действуют на основе обычая и укоренены почти исключительно в символике, в которую отлилась историческая память социума», они формируются очень медленно и «авторитет свой получают от давности своего существования… поддерживаются сильной эмоциональной реакцией, которая вызывается ценностной окрашенностью каждого настоящего обычая»; поэтому в условиях функциональной рационализации образа жизни и в силу принятых сегодня способов передачи культурного наследства в учреждениях культуры и через каналы массовой информации передача ценностных систем досуга и досугового общения оказалась весьма неэффективной. А сами эти системы «наиболее уязвимы и … подвергаются наиболее сильному распаду» /64, с.2-3/.
Ясно, что такое положение является ненормальным, что оно серьезно тормозит использование духовных возможностей, которыми располагают наши народы для совершенствования социализма. И сделать следующий шаг вперед по пути освобождения связанных сегодня ценностных сил должно помочь именно эстетическое воспитание личности.

Единство эстетического и трудового воспитания

Связь труда и воспитания — одна из основ воспитательной работы.
Уважение и готовность а добросовестному труду на общее благо, отношение к труду, как к главному критерию социального престижа человека, признание трудовой природы советского образа жизни, наконец, недвусмысленное определение труда как священной обязанности (наряду о обязанностью защиты Отечества) формулируются в новой редакции Программы КПСС как фундамент коммунистического воспитания личности /2/.
Воспитание трудом — это не столько воспитание в условиях процесса труда и трудового коллектива, не столько знакомство с обстановкой современного промышленного предприятия или колхоза, сколько опыт переживания осмысленности и целесообразности труда, его ценности — как первейшей жизненной реальности, как дела «чести, доблести и геройства» /28/.
Одна из особенностей современной воспитательной ситуации – его стремление сблизить трудовое воспитание с эстетическим, с одной стороны, используя эстетический потенциал труда, его процесса и условий /68, с.22-23/, а о другой — вводя элементы художественного труда и художественного конструирования в работу по эстетическому воспитанию /25, с.64-74/. Новизну этой ситуации можно видеть в переосмыслении воспитательной роли традиционных видов труда, таких, например, как ткачество, вышивание, плотницкое или кузнечное дело, и в той высокой оценке воспитательного значения традиционного народного отношения к труду, которой мы обязаны сегодня сближению трудового и эстетического воспитания с экологическим.
Трудовая этика немыслима сегодня, считают В. Белов, Ю. Галкин, У. Карим и другие авторы, вне традиционного народного отношения к труду, для которого именно трудом и был красен человек /9, 14/. Народное искусство также подтверждает, что труд есть «потребность здорового организма» /1, т.40, с.315/, что нравственное отношение к труду не может не быть художественным; что оно и было таковым традиционно и что именно оно составляет историческую опору сегодняшних усилий по повышению эффективности труда в условиях НТР.
Однако большинству социологических и эстетических концепций, слагавшихся на рубеже 60-70-х годов, более свойственна была установка на экспрессивный, чуть ли не экстатический характер досугового творчества, чем на художественно осмысленный и целенаправленный труд. Образ человека, за ними стоящий, — это образ досужего
человека, раскрывавшего свои сущностные силы и смыслы в свободное от вынужденных занятий время (т.е. в свободное от основного трудового или учебного занятия или от занятий домашне-бытовых). Для того времени вообще была характерна такая ценностная сдвижка, когда вынужденные занятия считались менее ценностно насыщенными и человечески значимыми, чем свободные занятия, протекающие вне сфер труда и быта. Тем самым более чем треть дневного, «бодрственного» времени, где человек реализует значительную часть своих сил, душевных и физических, оказывалась вне всеобщей ценностной и художественной осмысленности, а таковой наделялось лишь внерабочее, досуговое время (и занятия). .
Когда же в начале 80-х гг. социологи стали обращать внимание на стандартизирующие, «отчуждающие» проявления в системах культурного обслуживания и массовой информации, ослабились и упования на художественно-воспитательное значение их. Теперь эту функцию вое чаще стали относить к так называемым «альтернативным группам», «третичным структурам», в условиях которых осуществляется, по мнению исследователей, всякая творческая самодеятельность и общение /19/. Очевидно, эта концепция продолжает отмеченную ценностную сдвижку от сферы труда — через сферу обслуживания (главным образом, культурного) -.к свободной, формально неорганизованной групповойсамодеятельности. .
Если бы действительно имел место такой процесс «оттягивания» художественно-творческого потенциала из сферы Труда, то художественно-трудовому воспитанию было бы не на что опираться. Этот прогностический абсурд показывает, что в самом основании концепции художественного воспитания было упущено какое-то важное звено.
Что нужно опираться на такое жизнепонимание, в которое, как показал А.А. Голов, работа, творчество и игра (и как развлечение, и как обряд) входят на равных основаниях /20/.
Поиск такого понимания, как показывает анализ различных точек зрения, идет сегодня по трем руслам:
1. Исследуется реальный социальный заказ сферы труда по эстетическому воспитанию. Современное производство имеет потребность в работниках высокой профессиональной и общей культуры, с установкой на сознательную, личную самореализацию в труде, на творческое отношение к труду. Предполагается, что в формировании такой установки, как и разного рода творческих способностей, немалое место принадлежит именно эстетическому воспитанию. Речь здесь идет об общих качествах личности, которые имеют, однако, прямое трудовое применение. Так, развитие системы «глаз-мозг-рука» составляет одну из целей программы «Изобразительное искусство и художественный труд» /51/.
2. Для трудового воспитания представляет большой интерес внутрихудожественный образ человека труда, отношения к труду, которые — в самой жизни — позволяют относиться к нему как к благотворной и облагораживающей жизненной потребности, к священному праву и обязанности. История искусства располагает художественными произведениями и свидетельствами художников, поэтов, композиторов, которые поддерживают реалистичность, ценностную оправданность такого, как казалось, излишне возвышенного переживания труда. Искусство вообще обладает способностью цельной и полной реализации человеческих ценностей (=идеала) в своих художественных образах. Таково оно и в отношении художественно-нравственного смысла труда.
Образ человека, таящийся в глубинах подлинного искусства, — отнюдь не образ праздного, досужего человека, лишенного забот и стоящего вне работы. Напротив, герои искусства весьма часто – люди постоянного и напряженного усилия, принимаемого на себя в порядке
свободы и отправляемого в порядке служения, в котором человек растет и зреет («… он ждет, чтобы высшее начало его все чаще побеждало, чтобы расти ему в ответ», — Б. Пастернак). К этой поэтике вдохновенного творящего усилия равно относятся и моцартовско-пушкинская «легкость» творчества и изнурительное, многолетнее его
претерпевание (как у Достоевского, например). Воспитательные художественные занятия — это путь включения в поэтику труда, выработка соответствующей ей ценностной ориентации в мире работы.
3. Большим воспитательным потенциалом обладает работа по художественному преобразованию средств и условий труда, по созданию художественно полноценной рабочей среды /57, 68/. Известно, что по мере сужения применимости традиционного ремесленного и крестьянского труда и распространения технологически-организованного труда
происходила деэстетизация трудовой среды, отрыв от естественной природы, материала, общения в процессе работы. Восполнением этого отчуждения «стали специальные усилия по эстетизации рабочей среды, осуществляемые сегодня посредством художественного проектирования /17/. Отсюда и возникает еще один запрос сферы труда — художественному воспитанию. Речь идет о привитии навыков восприятия художественных значений рабочей среды и создания их своими собственными — личными или коллективными — усилиями.
Эстетическое отношение к действительности, фиксируемые им ценности (включая ценности искусства) есть часть культуры, охватывающей, в принципе, всю жизнь человека. Ясно поэтому, что нельзя отрывать эстетическую культуру от основных видов деятельности, от работы иди учебы /55, с.202/, как нельзя выносить ее за пределы значительной по объему сферы бытового (домашнего или внедомашнего) труда , протекающего в рамках семьи, ее интересов и потребностей. «Культура — не фон человеческой жизни, а та среда, где человек живет и действует, работает и принимает решения» /56. с.42/.
Какие запросы сферы труда эстетическому воспитанию представляют сегодня наибольший интерес?
Основной путь социально-экономического развития страны в ближайшие десятилетия — это ускорение научно-технического прогресса /2/. Связанное с ним широкое распространение сложных технологических процессов меняет характер и содержание человеческого труда,
предлагает новые режимы функционирования сознания и воли человека, всех его психофизиологических систем.
Так, происходит достаточно сильное расщепление разных «миров», в которых работник должен одновременно ориентироваться, принимать решения и просто присутствовать в них (интенционально).Так, он, видя пульт управления со многими сигнальными устройствами, воспринимая их показания, оценивая текущую рабочую обстановку, должен видеть, вместе с тем, тот процесс, которым он управляет (полет космического корабля, молекулярный синтез или вычислительный процесс в компьютере, например) и руководствоваться при этом еще и
сигналами, которые он получает от службы управления, а также от своих коллег. Деятельность такого работника управляется психическими образами, в которые входит отображение всех названных компонентов, а также общее состояние самого человека, его переживание работы, его отношение к ней /23/. Эта деятельность, чтобы быть успешной, предполагает развитую способность к образному синтезу огромной по объему и разнообразной по содержанию информации; способность оценивать ее — в реальном временя — и принимать решения в экстремальных, острых условиях, коммуницировать по поводу
нее, сочетая симультанность синтеза со спонтанностью принятия решений.
Человек-оператор находится в ситуации, весьма далекой от традиционной, когда она была частью дома или окружающей природной среды. Она есть часть невидимого «информационного ландшафта», хранящегося в памяти компьютера, в диалоге с которым находится человек; и она должна быть воссоздана образно, стать частью живого сознания, не только мыслящего, но и переживающего ее. Но дело в том, что и в этих искусственных ландшафтах действуют законы гармонии и ритма, выявляемые в эстетических структурах искусства. И здесь значимы различения энерго-символических импульсов и постоянного напора, напряжения, сочетающихся в каждом художественно-значимом состоянии сознания; различение насыщенной знаково-образной среды и точек нового смыслового роста; статичной, устойчивой символической структуры (конструкции и композиции) и динамического, энергийного потока сознания/воли и т.д. /67, с.29/. Словом, все те самые тонкие навыки эстетической рефлексии, которые можно зафиксировать в сфере искусства, художественного сознания, вскоре обнаруживаются и в других, вполне прозаических сферах, в эстетизации всей «производственной среды», а не только ее пространственно-предметной части /53, с.67/.
Высшие чувства, «строящие все личные человеческие отношения — это «исторические завоевания рода человеческого, не передав которые (как опыт чувств), невозможно оформить … человеческие качества» в человеке, «невозможно очеловечить его чувства» /54, с.286/. Нет оснований считать, что искусству они присущи в большей степени, чем деятельности в научно-технической сфере (если говорить о самих этих сферах, а не о человеческой развитости в данный момент). Если программирование, например, становится сегодня ведущим типом функциональной деятельности, то и оно должно быть — для занятого им — прочувствованным, художественно осмысленным, быть средою пребывания красоты, пусть и весьма специфической /24/.
В.В. Алексеева справедливо отмечала, что «культура чувств… отчетливее фиксирует интеллектуальные эмоции. Разум как бы задает тренирующую нагрузку эмоциям. Он и контролирует их, и тонизирует. Именно он воспринимает и в конечном счете сообщает эмоциям интеллектуальную подвижность, своего рода мускульную гибкость, остроту
оценочной реакции. Чувства же, не тренированные постоянной интеллектуальной нагрузкой, отличаются вялостью, отсутствием духовной бодрости» /60, с.56/. Именно о таком синтезе эмоциональной культуры и абстрактных информационных сред думают сегодня ученые, планируя научные и творческие работы по созданию эффективных систем эстетического воспитания.
На этом примере видно, что предпосылкой синтеза эстетического и трудового воспитания можно считать выявление работы как ценности или как носителя различных ценностей (в том числе, и эстетических), выделение критериев ценности работы, ориентирующих на различные отношения к ней как к процессу.
* Работа как сознательное усилие, приносящее материальное или социальное удовлетворение.
Деятельность, не дающая удовлетворения в процессе своего исполнения, и личность, получающая удовлетворение вне пределов работы, здесь разделены, нет ни возможности самореализации в работе, ни полноценного включения в ее процесс, которое подразумевается обычно в понятии творчества.
Разделение это может стать болезненным, отчуждающим человека от своего труда. Поэтому часто прибегают к компенсациям этого не вполне нормального положения дел. Например, идеологизируя данный профессиональный вид труда как социально полезный; но этот оправдывающий вклад труда в общее дело, как правило, мыслится безличным и отнесенным в отдаленное будущее[2]. Он не может в таком виде входить в самообраз работающего человека, не может стать непосредственно художественно значимым.
Профессиональная этика, выражающаяся в живом текущем отношении к работе, имеет, напротив, реальное значение. Она утверждает ценность пребывания в работе, выявляет ее духовное и художественное содержание в «живом настоящем», а не в прошедшем, или будущем только времени. Для нее характерны следующие критерии оценки работы:
* Личная осмысленность и целесообразность процесса работы /22/, перерастающая в нравственную ценность «трудничества», претерпевания оправданных напряжений и разрядок в труде.
* Признание за работой развивающего, воспитывающего значения.
Ясно, что художественно-воспитательный потенциал сферы труда все более нарастает по мере перехода от первого критерия ко второму, а затем и к третьему.
На этом пути раскрывается содержательное единство трудового и эстетического воспитания, имеющего общую цель — всестороннее развитие личности. Н.К. Крупская настаивала, что при оценке социальной ценности труда должно «обращать сугубое внимание на работника, на то, как та или другая специальность помогает его всестороннему развитию, насколько та или иная профессия дает ему удовлетворение, радость труда»; ведь опыт показывает, что «та специальность, которая дает человеку наибольшее удовлетворение, обычно является и той специальностью, на которой человек может максимально датьпроизводству» /29, с.11/.
Художественно-трудовое воспитание есть воспитание готовности к труду, воспитание сознания посильности (в первую очередь, психической) любого труда, сколь бы громоздким и отвлеченным он ни казался. Такое воспитание может быть замещенным: в художественной
деятельности любого рода можно выстроить такие ситуации, где гармония и ритмы материала или процесса работы могут осознаваться как совершенство труда, его процесса и результатов. Здесь важна сама возможность вырабатывать духовно полноценное отношение к труду, казалось бы, вне эмпирических условий производства. Но только «казалось бы», потому что всякая художественно выстроенная, совершенная активность есть, говоря словами К. Маркса, всеобщий труд. В нем сконцентрирована ценностная сущность труда, его подлинность. Поэтому возможно, опираясь на свойственное искусству понимание труда,
как творчества по преимуществу, формировать отношение к работе как к духовно «и художественно полноценной жизненной реальности, не заставляя человека искать личностной самореализации непременно за пределами сферы труда – в досуге, свободном времени и общении.
Для решения задач эстетического воспитания — в свете сказанного — приобретают большое практическое значение традиционные виды труда (причем, не только художественного). Дало в том, что и потеряв сегодня свою функциональную эффективность и экономическое значение, они остаются исторически достигнутыми образцами осмысленности и целесообразности труда, внутренней очеловеченности его.
С точки зрения современной исторической экологии, очеловечивание труда — процесс исторический. Оно достижимо отнюдь не автоматически. Для того, чтобы тот или иной вид работы был освоен как ценность, чтобы он, тем более, стал носителем художественных и духовных ценностей, нужно и время, и значительное вложение в него творческой, духовной энергии. Сегодня мы осознали, что разрыв трудовой традиции в какой-то профессии, хотя бы на одно поколение, создает невосполнимые потери в качестве и эффективности работы. И никакими технологическими описаниями, методическими руководствами и даже созданием системы профессиональной подготовки не восполнить то, что создавалось веками и передавалось из поколения в поколение.
Виды работ существуют в человеческой культуре, как виды растений или животных. Они имеют культурную ценность и как таковые, безотносительно к их «народнохозяйственному значению». Виды работ — не только экономическая или социальная, но и этнокультурная и экологическая ценность. Поэтому их надо охранять и воссоздавать точно так же, как сегодня мы делаем это, занося редких животных и редкие растения в «Красную книгу».
Художественно-воспитательный потенциал таких видов труда, очевидно, особенно высок.

Жизненная среда и эстетическая культура личности

Считается, как правило, что эстетическое воспитание осуществляется через погружение человека в мир искусства — музыку, живопись, литературу, театр и т.д. Смысловой центр такой работы — «человек перед произведением», которое он должен создать или адекватно воспринять, учитывая его строение, жанровую, композиционную и стилистическую специфику, предметное и эмоционально-ценностное содержание и так далее. Многие из художественно-педагогических программ в области эстетического воспитания, на какие бы виды искусства они ни ориентировались, исходят из той или иной модели произведения искусства. Применительно к ней определяется предлагаемый набор навыков восприятия, творчества и критического общения. Большинство распространенных на сегодня программ именно таковы /36,51,31/.
Однако помимо прямого контакта о различными произведениями, духовно-практические состояния, осваиваемые через них человеком, являются значимыми для него по меньшей мере еще в двух смыслах: во-первых, в отношении к образу жизни и связанным с ним ценностным переживанием, а во-вторых, в отношении к жизненной среде, образы которой ценностно соответствуют как образу жизни, так и глубинным структурам личности /17, с.40/.
Считается, что экологизация образа жизни и культуры – одна из ведущих тенденций общественного развития /50/. Она означает, что среда, являющаяся предметным воплощением образа жизни, обладает формирующим воздействием на стиль жизнедеятельности (во всех ее сферах), что она изображает человеку содержание образа жизни как целого, сигнализирует о всех его особенностях и новообразованиях, и, стало быть, воспринимается и переживается, в том числе, как художественное образование. С другой стороны, экологизация культуры означает рост культурного потенциала среды; коль скоро она переживается обитателями в качестве ценностного явления и художественно проектируется как таковая, она сама становится одной из областей культуры /42/. Становится ясно, что у жизненной среды налицо растущий воспитательный потенциал, который уже сегодня используется в сфере эстетического воспитания.
Говоря об окружающей среде и художественно-воспитательном значении ее составляющих, обычно выделяют следующие слои:
* Собственно природная среда: ландшафт вместе с его пространственными, геологическими особенностями, составляющими неповторимость данной местности, водной и воздушной средой, наполняющим их растительным и животным миром. Художественное переживание доступной природы — дело выделившегося сегодня экологического воспитания (в его единстве о эстетическим) /52,63,78,79/.
* Архитектурная, пространственно-предметная городская или сельская среда, являвшаяся искусственной, рукотворной частью человеческого окружения. Сегодня, в условиях НТР и связанного с ней процесса урбанизации, резко изменяется функционально-конструктивная структура и образный строй этой части среды /72, с.3/. Для сохранения ее «человеческих качеств» и обеспечения культурной преемственности используется энергичное вмешательство разного рода специалистов — экологов, архитекторов, дизайнеров, художников. Среда перестала быть лоном, в котором рождался, рос и всю жизнь жил человек. Она меняется на глазах одного поколения я стала объектом искусственно создаваемым, развиваемым (хотя и не поддающимся полному контролю).
Эстетическое воспитание должно привить подрастающему поколению представление о своеобразном сочетании в средовом творчестве функциональной рациональности, технологичности мысля, с одной стороны, и художественной выразительности, с другой /74,72/.
* Следующий слой жизненной среды составляют территориально-организованные системы обслуживания населения каналы массовой информации. Это два характернейших для эпохи НТР способа жизнеобеспечения, притом давно уже не только в городе. Общим для них является удовлетворение потребностей и способностей человека путем оказания и получения услуг (а не предметов или действий в их физическом выражении), а также социально-технологическая организация процесса обслуживания, при том, что в нем стараются тем или иным способом сохранить качество межличностного, интимного отношения услуги. Есть и значимое различие между услугами в сфере обслуживания и коммуникации: для первых характернопосещение, связанное о пространственным перемещением в городе, для второго — доставка сообщения прямо на место жительства, работы или клубного общения. При множестве смешанных случаев, примером которых может быть посещение учреждения культуры, это различие много значит для формирования экологического стиля поведения в среде /18,50,74/.
Для художественно-воспитательных программ, основанных на принципе «человек перед произведением», было не существенно, что предшествует эстетическому контакту и что будет после него, в какой среде происходит этот контакт. Все это предполагается несущественным для достижения воспитательного эффекта. Или же считается, что
учитель, экскурсовод или лектор сумеют как-то нейтрализовать возмущающее действие среды. При этом ее собственный, целостный эстетический потенциал совершенно не используется. Не учитывается также и то обстоятельство, что все большее число потребностей и способностей удовлетворяется сегодня путем обращения к той либо другой системе обслуживания. Это — одна из черт нынешнего урбанизированного образа жизни, распространением которой мы, в первую очередь, обязаны НТР. Объем предоставляемых населению услуг — культурных, информационных, экологических (наряду с бытовыми и социальными) — постоянно растет и будет расти впредь /2,3/. Цель этого процесса, именуемого «сервилизацией» образа жизни, кажется очевидной: это — экономия живых сил и материальных средств, высвобождение свободного времени для более возвышенной деятельности, переживание личной отмеченности, заботы и внимания в процессе обслуживания, воспринимаемом как межличностное общение /82, с.141/.
Среда оказывается местом посещений и сообщений, получения услуг и противопоставленного ему самообслуживания. При этом посещения — это маленькие путешествия в окружающий мир, выводящие нас из своего ближайшего окружения, а сообщения, напротив, вводят в его средоточие. Первые из плотно обжитой среди вовлекают
в среду куда более разреженную, но зовущую к движению; вторые уплотняют и без того наполненную событиями жизнь. Вместе они, полагая рядом «полноту» и «пустоту», расширяют границы актуально доступного нам воображения, суждения, понимания, созерцания, учащают и усиливают взаимную смену этих жизнеотношений, придавая им мерность. Поскольку они связывают среду со внутренним средоточием ценностного чувствования, то живые, динамические образы среда оказываются, благодаря дополнительности посещений и сообщений, формирующими эмоциональный строй жизни, запечатляющимися в эстетической культуре личности. Интенсивно переживая средовые события и состояния, мы ощущаем в них самоценность своего существования, свои «я-для-себя» и «я-для-других», отражавшие а питающие друг друга энергией и смыслом.
В трех названных слоях среды принято особо выделять совокупность памятников природы, культуры и истории, образующую «памятниковую сеть». В отличие от среды, выявляющей синхронную связанность образа жизни в настоящем времени, памятники создают диахронную, историческую связанность его. Выявляют «средовое предание», совокупность основополагающих ценностей, свидетельствующих о преемственности образа жизни и среды в историческом времени.
Памятники принято делить на музейные и внемузейные. Знакомство с ними, осознание их присутствия в нашей повседневной жизни, их непреходящей жизнетворной ценности — задача культурно-исторического воспитания, смыкающегося сегодня с экологическим и эстетическим воспитанием /80/.
При оценке художественно-воспитательной эффективности среды, организуемых ее «посещений» и «сообщений», принято учитывать:
* доступность точек получения ценности-услуги, расположенных в различных местах поселения;
* обеспеченность местами обслуживания или пропускную способность, определяющие затрату времени на ожидание услуги;
* разнообразие предоставляемых услуг, сказывающееся на возможности выбора и целесообразности их поиска;
* осведомленность о наличии услуг, связанная с эффективностью информационного обеспечения /62/.
Реальная возможность контакта с ценностью-услугой зависит от всех перечисленных факторов. Они же влияют и на мотивацию возможного посещения/сообщения, определяя, состоится или не состоится — при наличии свободного времени и сил — очередной контакт.
В искусствоведении и эстетическом воспитании слишком большое значение придается анализу отдельных произведений и ситуаций «человек перед произведением». Однако эстетический контакт осуществляется не в безвоздушном пространстве, а во вполне конкретной среде: в музее, на выставке, в концертном зале, библиотеке, в какой-то городской или природной ситуации (если речь идет о памятнике архитектуры). Прежде чем оказаться «перед произведением» и в его пространстве, человек, затратив какое-то время и преодолев пространство, совершил «посещение».
Каждый эстетический контакт имеет три временные фазы — «до», «в» и «после». Прежде всего человек должен был стремиться попасть в то учреждение культуры, в ту среду, где может состояться искомый им контакт. У него был ценностный мотив, побуждающий его предпринять посещение, и цель, которая должна быть достигнута в конце его. Не только сам контакт, но цель и мотив его также имеют эстетическую ценность. Когда человек покидает пределы учреждения культуры, пережив встречу о искусством, и включается в новый сюжет средового поведения, он всё же продолжает нести в себе полученный ценностный импульс, эстетическое впечатление. Находясь же в пространстве и времени контакта, человек, с одной стороны, как бы переселяется в жизненный мир произведения, располагая себя в среде его героев и их сюжетных обстоятельств, а с другой, сохраняет сознание своего присутствия в среда учреждения (продолжая перемещаться в музее, сидеть в концертном зале и т.д.). Причем присутствие при его переживании других людей, как и соседство рядом иных картин или книг, также эстетически значимо и вводит в ритуал «предстояния искусству» /59, 60/.
Знание того, что в окружающей тебя жизненной среде есть эстетически отмеченные места, учреждения, очаги культуры, память о том, что в них располагаются значимые для тебя художественные ценности, сама интуиция насыщенности среды ими — все это входит в понятие эстетической развитости. Как и владение основами эстетического этикета, проводящего определенную грань между произведениями искусства и всеми другими вещами, устанавливающего меру естественности и условности в переживании художественных ценностей, равновесие игровой развлекательности и обрядовой серьезности, то или иное чувствование подобия и неподобия образности жизненной и художественной /59, с.6-7; 74/.
Воспитание искусством никак не ограничивается ситуациями «человек перед произведением», оно не в меньшей степени заинтересовано и в ситуациях «до» и «после». Ведь непрерывность художественно-воспитательного процесса — одна из важнейших его системных предпосылок. Духовные состояния, переживаемые во время эстетического контакта, включают в себя и память о прошлых переживаниях, и ожидание будущих. А ощущение своей жизни, как «жизни с искусством», в которой всегда присутствуют художественные ценности, имеет и средовую выраженность.
Средовой взгляд на отношение человека к миру эстетических ценностей важен не только тем, что выделяет экологическую, повседневно наблюдаемую и самим человеком осознаваемую составлявшую этого отношения. Его воспитательное значение состоит также в том, что музей, концертный или выставочный зал, памятниковая среда города сами являются средовыми образами культуры, как совокупности отвлеченных, основанных на ее условностях образов и отображенных в них культурных ценностей. Постепенное наращивание понимания культуры как музея, культуры как филармонии или как совокупности памятников — верное средство культурно-исторического воспитания, формирования представлений о ней как о художественном и духовном предании, о совокупности ценностей и благ.
Таким образам, эстетическое воспитание сегодня — это путь, на котором складывается живое историческое и культурное сознание. Среда учреждений культуры и виртуальных, сменяемых эстетических ситуаций (выставок, культурных акций и т.д.) — через восприятие
в ней эмоционально насыщенных образов, переживание их, — способствует возникновению устойчивого чувства подлинности исторических и культурных ценностей, стремления хранить и беречь их.
Поэтому не только отвлеченное знание об искусстве, но и живое ощущение значимого присутствия произведений искусства (и других художественных ценностей) в жизни должно быть сформировано с детства.
Человек должен знать, что он живет в мире о искусством, в мире искусства (пусть в малой даже степени). Его не должны отталкивать, смущать необходимость специального посещения учреждений культуры, он должен получить навыки обращения со средствами технического репродуцирования произведений, причем на таком уровне естественности и свободы, когда наличие посредничества (социального или технического) перестает мешать восприятию и пониманию произведения, переживанию его.
Средовой взгляд на формирование эстетической культуры — не только важная часть художественно-воспитательной работы (исследующая состояния «до» и «после» эстетического контакта), но и особый экологический, средовой подход к вопросам эстетического воспитания в целом. Подход, открывавший, как показывают работы последних лет, новые перспективы.
Основу его составляет идеи экологической психологии (и педагогики), возродившей значение «постулата непосредственности восприятия» и переживания, отрицавшегося на предыдущем этапе развития психологической науки /5, 11/.
С этой точки зрения духовно-практический опыт личности, формирование которого составляет главную цель эстетического воспитания, есть, прежде всего, непосредственный опыт ценностного чувствования, выражающийся сначала в целостной «ценностной интонации» переживания /8, с.347/, а уж затем в связанных с нею актах воображения и созерцания, суждения и понимания.
Все своеобразие душевной жизни — в течении и взаимоотношении ценностных переживаний; в том, что она проникнута и движима энергией переживания /32, с.22/ и есть «непрерывная текучесть» сознания, заполнение дискретных, строго определенных моментов его движения, существующих, однако, только в своей «взаимной связанности»
/43, с.455/. Энергийность переживания при этом соответствует деятельному характеру духовно-практического опыта. А само оно проявляется здесь как переживание-деятельность, постоянная «работа по перестройке психологического мира» /11, с.30/, направленная на поддержание (и повышение) осмысленности внешнего и действенности внутреннего мира личности.
В контексте художественно-воспитательной работы важно, что речь идет именно о ценностных переживаниях (=чувствах), а не о переживаниях-ощущениях, соотнесенных с состояниями органов чувств или другими соматическими системами организма. Каждому из этих чувств свойственно неповторимое «единство эмоционально-ценностной
интонации» и, вместе взятые, они образуют целостный «эмоционально-ценностный контекст» деятельности, как убедительно показал М.М. Бахтин /8, с.347/.
Ценностное переживание — не изолированный от мира процесс, который принадлежит исключительно индивиду. Напротив, «оно, — согласно А.Н. Леонтьеву, — изначально вживлено в мир, связано с ним материальной пуповиной … жизнедеятельности»; мир является «единственным побудителем и источником жизнедеятельности» человека и
сопровождающих ее ценностных переживаний /40, с.88/.
Мотивационная и ориентационная первичность жизненного мира и среды, вместе с удерживаемыми в ней ценностями, — исходный постулат экологической психологии и эстетики. Суть его состоит в «понимании мотива (помысла — О.Г.) как такого предмета (вещественного или идеального), который побуждает и направляет на себя деятельность»; а это возможно потому, что «предмет деятельности предстает … как «единица», репрезентирующая весь жизненный мир» /11, с.86,102/, что он как бы заряжается энергией целого (жизненного мира), приобретает качества, связанные не с его собственной природой, но с природой этого мира, с местом человека в нам. Каждый предмет, воплощающий в себе — символически и энергетически – те или иные ценностные качества мира, именно поэтому и вызывает на себя деятельность, организуя ее своими предметными условиями и знаковыми условностями.
С экологической точки зрения развитость личности — это ее отзывчивость на деятельность, «предлагаемую обстоятельствами» среды послушность «сквозному действию» собственной жизни.
Фрагменты жизненного мира, возбуждающие и направляющие деятельность, могут иметь различный семиотический статус: они могут быть конкретными, чувственно- воспринимаемыми элементами жизненной среды или отвлеченными, упоминаемыми элементами культуры; естественными, первородными или созданными, осуществленными образованиями; принадлежать ко внешнему или внутреннему миру человека. Во всех случаях для экологической психологии (а также эстетики) важна определенность и представленность в образах среды/культуры тех реалий, которые своей символической насыщенностью и энергетической зараженностью возбуждают ценностные переживания человека.
Искусство есть реальность, равно относящаяся к жизненной среда и отвлеченной культуре. Своей чувственной конкретностью, внешностью художественные произведения принадлежат среде, а способностью ощутимо выражать события и состояния духовной жизни — культуре. Отсюда у искусства особая, ни с чем не сравнимая художественная функция: делать видимым невидимое, слышимым неслышимое, являть непроявленное и потому в самой жизни непереживаемое; привлекать внимание к текущим особенностям и новообразованиям образа жизни и к стоящим за нами устойчивым, долговременным типам, ценностным прообразам человеческой природы; давать знать об их историческом и этнокультурном своеобразии /74/.
Наращиваемая на почве искусства, эта функциональная способность применима к образности образа жизни и окружающей человека среды (включая природную среду). Ибо и они воспринимаются эстетически развитым взором как «содержательные формы», как образы-следы преобразующей деятельности творческих сил культуры и природы.
Неудивительно, что центральным понятием в концепции эстетической культуры личности оказывается понятие художественного образа (и соответствующей ему способности воображения).
«Обычно в психолого-педагогической литературе, — замечает А.А. Мелик-Пашаев, — воображением называется способность человека оперировать образами внешнего мира» и способность «выражать некоторое внутреннее содержание (совокупность идей, чувств, оценочных отношений к жизни, переживаний в широком смысле слова) в органически соответствующей этому содержанию, непосредственно воспринимаемой форме». Причем «с точки зрения эстетико-философской традиции, понимающей художественное творчество как воплощение духовного содержания в соответствующем ему чувственном образе, воображение выступает как центральная художественная способность» /54, с.50-51/.
Собственная отстроенность художественного образа (его ясность и стройность), его выразительность в отношении событий и состояний душевно-духовной жизни, способность быть «содержательной формой», сохранявшей осмысленность, одухотворенность и действующей заразительно и впечатляюще — качества равно признаваемые важными и эстетикой, и культурологией, и художественной педагогикой /70, с.760-761/.
Гегель, а вслед за ним Белинский, определяли искусство как «мышление в образах». Это определение сохраняет силу и в образожизненных контекстах, где образность образа жизни ставится в соответствии с образностью произведений искусства /74, с.6-7/ и о образностью целостных фрагментов среды /20, с.124,132/.
Искусство XX в., казалось бы, сузило применимость иконической концепции художественного творчества, продемонстрировав, с одной стороны, возможность беспредметных, безобразных искусств, а с другой — низведя образ до уровня своего рода материального объекта /70, с.761/. Однако, превратив произведение в вещь, оно не лишило
его образности и предметности, а лишь перевело их из разряда образов культуры в разряд образов окружающей среды, сохранив качества чувственной воспринимаемости (как и напротив, внеся в залы музеев многие из вещей среды, пытались сделать их фактами культуры).
Весьма существенным для эстетического воспитания представляется: расширение понятия художественного образа, связанное с возможностью различных ступеней чувственной и/или умственной выраженности образа (при сохранении качества образности). Речь идет о так называемой редуцированной образности, схожей с понятием редуцированного смеха в эстетике М.М. Бахтина. Он писал, что «редуцированный смех лишен непосредственного выражения, так сказать, «не звучит», но его след остается в структуре образа и слова, угадывается в ней» /7, с.131/. Точно так же, во многих контекстах образность может быть лишена непосредственной доступности для чувственного восприятия (слухового, зрительного и т.д.) и для «умственного взора», но, при всем этом, явственно присутствовать
в эстетической структуре и быть доступной ценностному переживанию. Эстетиками предложены несколько градаций выраженности образа. Например, А.Ф. Лосев в недавнее время предлагал различать: а) нулевую образность, б) образ-индикатор, в) аллегорию, олицетворение и метафору, г) символ и д) миф, упорядочивая их по нарастанию силы образности /43, с.415-452/.
В этой перспективе очевидно, что и в эстетическом воспитании следует стремиться не просто к формированию воображения, а к отработке различных его видов, к усвоению навыка разного градуса воображения (от способности ощущать присутствие безвидного образа — до постижения смысла сложных символических и мифо-поэтических структур).
Нельзя не заметить, однако, что бытующим концепциям эстетического воспитания свойственна одна непоследовательность, затемняющая его экологическую перспективу.
Из-за неплодотворного расширения художественно-педагогической, «школьнической», точки зрения по-прежнему считается, что обучаясь и воспитываясь, человек «осваивает», «приобретает» себе навыки, способности и г.д., которыми затем он «обладает», «пользуется», примерно также, как пользуемся мы принадлежащими нам вещами. Экологически последовательной была бы обратная точка зрения, согласно которой развивавшийся человек
вовлекается каждый раз во все белее усложненную и утонченную «среду занятий», действующих в ней творческих сил (или, говоря языком информатики, в «операционную среду»). Среда и культура, вызывая встречную деятельность человека, втягивают его в себя, формируя в нем специфическую осведомленность и привлекательность, способности и потребности привычно быть и действовать в ней.
Воспитание эстетической культуры — это собственное действие эстетического потенциала окружающей жизненной среды /18,50/ и реализующейся в ней отвлеченной культуры, а не действие воспитателей, являющихся лишь функциями культуры, проводниками действующих здесь сил, которые, говоря словами К. Маркса, воспитывают также и воспитателей.
Экологическая реалистичность эстетического воспитания состоит, видимо, в том, что нужно учитывать все воспитывающие воздействия культуры/среды, все составляющие их эстетического потенциала, а не только административно контролируемые в школьной или внешкольной работе. Нужно знать и понимать реальную ситуацию человека в культуре/среде, а не следовать в отношении к ним за упрощенными, а нередко опошленными представлениями о них. Стремиться к единству человека более широкому и безусловному, чем отвлеченное представление о его функционально-ролевой затребованности для текущих нужд общества.

Заключение

Разработка Комплексной программы эстетического воспитания остро поставила вопрос о необходимости сформулировать — ясно и отчетливо — культурную политику в области художественно-воспитательной, культурно-просветительной и досуговой деятельности, о создании управленческого механизма, способного аффективно реализовывать цели и ценности такой политики, учитывать социальные, культурные и личностные потребности в области эстетического воспитания, а также согласовывать ведомственные и управленческие интересы участников-исполнителей программы.
Культурная политика — это тот новый подход к управлению социальным и культурным развитием, который должен приблизить службы управления культурой к решению задач по усилению роли человеческого фактора во всех областях жизни и — главное — в деле ускорения социально-экономического и культурного развития страны.
Реалистическая, взвешенная культурная политика, определенно формулирующая свои цели и ценности, пути их достижения, направленная на демократизацию управления культурой, на усиление ответственности творческих работников и учреждений культуры, расширение их прав, будет способствовать изживанию волюнтаристических и бюрократических пережитков, выдаваемых за научно и культурологически обоснованное управление.
Эстетическое воспитание — одна из универсальных функций социалистической культуры. Ее отправление и развитие должно быть органически связано с отправлением и развитием других функций культуры. Но это долженствование не обеспечивается автоматически.
С одной стороны, до сих пор еще не устоялось то реалистическое самоопределение эстетического воспитания, которое преодолевало бы крайности культурологического и художественно-педагогического подходов, однобокость упований только на художественное творчество или только на восприятие; на знакомство о произведениями классического, «профессионализированного» или также народного и самодеятельного искусства; на художественные или также средовые эстетические ценности и т.д.
С другой, еще не ставился в полную силу вопрос о наличии весьма различных ведомственных интересов, связанных с установкой на преимущественное развитие той или иной функции культуры (включая эстетическое воспитание), оценок их воспитательного значения. Культурная же политика может основываться лишь на всестороннем изучения и обсуждении множества целеполаганий, интересов, ценностных ориентации.
У промышленных предприятий (и связанных о ними научно-технических служб), учреждений обслуживания (в том числе культурного) и, наконец, у свободной досугово-культурной деятельности населения — принципиально различный тип социальной организации деятельности, разные способы вовлечения населения в нее, иные критерии оценки социальной эффективности. Создавая Комплексную программу, важно принять реалистический взгляд на сравнительную эффективность разных форм деятельности по эстетическому воспитанию населения.
Нельзя закрывать глаза на то, что в социально-формализованных структурах на сегодня воспитание посредством искусства оказалось «засушенным»: в школе выхолостилась эстетическая суть музыки и литературы, непомерно малое значение придается воспитанию средствами изобразительного искусства, то же самое, по сути дела, произошло в культурно-просветительной и клубной работе. Тот потенциал в области эстетического воспитания, которым обладает сегодня наша культура, в значительной мере был накоплен в экспериментальной деятельности институтов АПН РСФСР, музеях, творческих союзах и — главное — в работе энтузиастов художественной педагогики.
И это не случайность, а выражение социокультурной специфики воспитания искусством. Разрабатывая Комплексную программу, важно поддержать это движение, укрепить его связи о фольклорным движением и движением за сохранение памятников, дать им организационную форму и материальные ресурсы, не допустить еще одного «засушивания».
Повышение культурного и творческого уровня работ по эстетическому воспитанию немыслимо без привлечения к ним — на государственной основе — членов всех творческих союзов, без поднятия престижа и укрепления материального положения художника-педагога и воспитателя.
Большое значение имеет также широкое использование всех богатств культуры, всех ее памятников — произведений искусства народного в профессионализированного, классического и традиционного, созданных в разные времена художниками разных народов. Всего, чем располагает культура. Не только на основе учреждений культуры, но и средств краеведения и туризма, республиканских обществ охраны памятников и книголюбов, каналов массовой информации.
Основная целевая установка Комплексной программы на развитие эстетической культуры народа, каждой представительной социальной группы, каждого человека, как показывает большинство рассмотренных работ, подразумевает развитие органов чувств, способности ценностного чувствования, созерцания и понимания произведений искусства, любых эстетических ценностей, формирование устойчивого художественного вкуса, а также развитие культуры духовно-практического опыта жизни, осознание специфика искусства как части духовной культуры народа, пути проникновения в его художественные и духовные традиции.
Специфическая функция духовной культуры в деле формирования личностных качеств человека, чувства собственного достоинства, ответственности и творческого отношения к жизни — основная тема исследовательской и культуротворческой, экспериментальной частя Комплексной программы.
Требуется выработать такое понимание единства трудового и эстетического воспитания, которое основывалось бы на выявлении (в том числе, средствами искусства) художественного я духовного потенциала труда, — в условиях производства и домашнего быта, — на реалистическом распределении воспитательных функций между свободным и вынужденным временем, на признании трудовой сущности социалистического образа жизни.
Недостаточно ещё используется воспитательный потенциал средового подхода к явлениям жизни в культуры. Рабочая, городская и домашняя среда, выраженные в них эстетические ценности, — одно из перспективных направлений развития эстетического воспитания.

Список литературы

1. Ленин В.И. Полн. собр. соч. — Т. 1. — С. 433; Т. 12. – С.136; Т.40. — С.315.
2. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М.: Политиздат. 1986. -352 с.
3. Комплексная программа развития производства товаров народного потребления и сферы услуг на 1986-2000 гг. — М., 1985. — 48 с.
4. Аверинцев С.С. «Аналитическая психология» К.-Г. Юнга и закономерности творческой фантазии // О современной буржуазной эстетике — М., 1972. — Вып. 3. — С.110-115.
5. Аллик Ю. Экологическая теория восприятия // Человек и среда: психологические проблемы. — Таллинн, 1981. — С.77-82.
6. Батищев Г.С. Философско-диалектическая сущность творчества и духовные ценности // Творчество трудящихся как фактор ускорения социального и научно-технического прогресса. — Уфа, 1984.- С.5-7.
7. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского, — М., 1979. — 318 с.
8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. -423 с.
9. Белов В. Лад. Очерки о народной эстетике. — Архангельск, 1985. — 302 с.
10. Бодалев А.А. О психофизических основах воспитания личности // Вопр. психологии. — 1986. — № 1. — С.19-28.
11. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М., 1984, — 200 с.
12. Всесоюзная межмузейная конференция «Музей и дети». — Ташкент, 1982. — 210 с.
13. Гаврюшин Н.К. Сокровища у порога: Эстет. воспитание в краевед. работе. — М., 1982. -128 с.
14. Галкин Ю.Ф. Борис Шергин. — М..1982. — 172 с.
15. Генисаретский О.И. Временные характеристики средового поведения как проблема экологической эстетики // Теоретические проблемы дизайна. — М., 1979. — С.62-65.
16. Генисаретский О.И. Культура и творчество в эстетическом воспитании / Дет. лит. — 1983. — № 11. — С.36-41.
17. Генисаретский О.И. Образ жизни — образ среды // Декор. искусство СССР. — 1984. — № 9. — С.38-40.
18. Глазычев В.Л. Социально-экологическая интерпретация городской среды. — М., 1984. — 180 с.
19. Глобальные проблемы и будущее человечества. — М., 1985. — Вып.2. — 202 с.
20. Голов А.А. Методологический анализ игры // Проблемы методологии. Социально-гуманитарное сознание и особенности его методологии. — М., 1984. — С.107-134.
21. Гончаренко Н.В. Советская культура и прогрессивные тенденции мировой культуры // Филос. дума. — Киев. — 1977. — № 5. — С.37-46.
22. Гумбольт В. фон. Избр. труды по языкознанию. — М.,1984. — 396 с.
23. Ершов А.П. О человеческом и эстетическом факторе в программировании // Научно-техническая революция и человек. — М., 1977. — С.187-194.
24. Ершов А.П. Программирование — вторая грамотность. — Новосибирск, 1981.— 18 с.
25. Из теории эстетического и художественного воспитания. — М.,1975. — 152 с.
26. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. — М., 1984. — 349 с.
27. Использование интеллектуально-педагогического потенциала общества в общеобразовательной школе и возрастные психофизиологические особенности учащихся / Иваницкий Г.Р. и др. — Пущино, 1983. — 22 с.
28. Искусство и эстетическое воспитание молодежи. — М., 1981. — 335 с.
29. История советской психологии труда: Тексты. — М., 1983. — 259 с.
30. К сравнительной оценке различных систем эстетического воспитания / Генисаретский О.И. — М., 1983. — С.1-10. — (Общ. пробл. искусства: Обзор. информ. / Гос. б-ка СССР им. В.И. Ленина; Вып. 3).
31. Кабалевский Дм. Воспитание ума и сердца. — М., 1981.- 192 с.
32. Какабадзе З.М. Феномен искусства. — Тбилиси, 1980. — 135 с.
33. Кант И. Избранные труды. — М., 1965. — Т.4. — 544 с.
34. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — 704 с.
35. Коган Л.Н. Цели и смысл жизни человека. — М., 1984.- 252 с.
36. Комплексная программа всенародного эстетического воспитания НРБ / Онуфриенко Г.Ф. — М., 1986. — 16 с. — (Общ. пробл. искусства: Экспресс-информ. / Гос. б-ка СССР им. В.И. Ленина; Вып.2).
37. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. — М., 1957. — 715 с.
38. Кудин В.А. Эстетическое воспитание студентов, — Киев,1984.- 31 с.
39. Кучмаева И.К. Наследование культуры // Категории и понятия марксистско-ленинской теории культуры. — М., 1985. — С. 40-55.
40. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М. ,1977. — 303 с.
41. Леонтьев А.Н. Человек и культура // Наука и человечество, — Т.2. — М., 1963. — С.66-84.
42. Лихачев Д.С. Земля родная. — М., 1983. — 256 с.
43. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. — М., 1982. — 480 с.
44. Мифы народов мира. — М., 1902. — Т.2. — 720 с.
45. Москвичева Л.Н. Эстетическое развитие личности и ее творческий потенциал. — М., 1985. — 60 с.
46. Народности Севера: проблемы и перспективы экономического и социального развития. — Новосибирск, 1983. — 250 с.
47. Научно-техническая революция и развитие художественного творчества. — Л., 1980. — С. 30-39.
48. Недошивин Г.А. Классическое искусство и современность // Художественная культура и развитие личности. — М., 1978. — С.62-80.
49. Неменский Б.М. Мудрость красоты; о проблемах эстетического воспитания. — М., 1982. — 192 с.
50. Образ жизни в условиях социализма; Теоретические и методические пробл. — М., 1984. — 265 с.
51. Основные положения программы «Изобразительное искусство и художественный труд». — М., 1978. — 166 с.
52. Охрана окружающей среды: проблемы просвещение. — М., 1983. — 352 с.
53. Пал И.С. Эстетическое воспитание как фактор совершенствования социалистического образа жизни // Социалистический образ жизни и искусство. – М., 1983. — С.64-74.
54. Педагогика искусства и школа. — М., 1982. — 292 с.
55. Печко Л.П. Эстетическое развитие школьников основными видами деятельности // Теория эстетического воспитания. — М., 1979. — С. 196-218.
56. «Превратим Сибирь в край высокой культуры»: (Круглый стол «ДИ СССР») // Декор, искусство СССР. — 1985. — № 3. — С.3-42.
57. Проблемы коммунистического воспитания и развития личности на современном этапе: (Материалы Круглого стола) // Вопр. философии. — 1985. — № 5. — С.6,8,9.
58. Революция — искусство — дети: Материалы и документы. — М., 1966. — 200 с.
59. Роль театрального искусства в эстетическом воспитании подрастающего поколения / Генисаретский О.И. — М., 1984. — С.1-10. — (Зрелищные искусства: Обзор. информ. / Гос. б-ка СССР им. В.И. Ленина; Вып.2).
60. Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. — М., 1973. — 875 с.
61. Рытникова А.А. Образ жизни и нравственно-эстетическое развитие личности. — М., 1982. — 64 с.
62. Свободное время при социализме. — М., 1979. — 268 с.
63. Смольников И.Ф. Красота природы и воспитание красотой, — М., 1985. — 61 с.
64. Способы формирования я функционирования традиций в современной культуре: Тез. для проведения Круглого стола. — М., 1985, — 18 с.
65. Суна У.Ф., Петров В.М. Социология эстетической культуры: Пробл. методол. и методики. – Рига, 1985. — 271 с.
65. Теория эстетического воспитания. — М., 1979. — 255 с.
67. Традиции народного художественного творчества и идейно-художественное воспитание детей и молодежи. — Новосибирск,1983. – 68 с.
68. Трудовое воспитание студентов в развитом социалистическом обществе. — Казань, 1985. — 112 с.
69. Ушинский К.Д. Собр. соч. — М.-Л., 1948-1952. — Т.1-2.
70. Философский энциклопедический словарь. — М.,1983. — 837 с.
71. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. — М., 1982. — 112 с.
72. Хан-Магомедов С.О. О месте дизайна в системе художественной культуры // Техн. эстетика. — 1985. — № 7. — С.1-4.
73. Художественная культура ж гармоническое развитие личности. — Киев, 1982. — 239 с.
74. Художественные ценности в структуре образа жизни и окружающей среды / Генисаретский О.И. — М., 1985, — (Общие проблемы искусства: Обзор. информ. / Гос. б-ка СССР им. В.И. Ленина, Вып. 1, 24 с.; Вып. 2, 24 с.).
75. Чавчавадзе Н.М. Культура и ценности. — Тбилиси, 1984. — 170 с.
76. Человек в мире художественной культуры. — М., 1982. — 335 с.
77. Шевцов Е.В. Основные средства и формы эстетического воспитания. -М., 1985. — 192 с.
78. Школенко Ю.Л. Экология и искусство // Искусство. — 1978. — № 4. — с. 50-53.
79. Экология и культура: методологические аспекты. — Ставрополь, 1982. — 175 с.
80. Эстетическое воспитание детей и художественный музей / Конухова Е.Н. — М., 1984. — 12 с. — (Изобразительное искусство: Экспресс информ. / Гос. б-ка СССР им. В.И. Ленина; Вып. 2).
81. Эстетическое сознание и процесс его формирования. — М., 1981. — 255 с.
[1] Речь товарища Лигачева Е.К. на XXVII съезде КПСС // Правда. – 1986. – 28 февр. – с.4
[2] Например, такой же компенсаторный характер носила в средние века цеховая мистика, символизировавшая в мифо-ритуальных средствах всеобщий, по потусторонний смысл труда.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal

Добавить комментарий