РОЛЬ ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ


Автор: Генисаретский О.И.

 

Данный обзор посвящен вопросам театрального воспитания. Эта область театральной деятельности сегодня стремится получить в школе права гражданства, которые уже имеют — в порядке педагогического эксперимента — музыка и изобразительное искусство. Раньше эти вопросы рассматривались преимущественно в школьных секторах театров для детей, в исследовательских группах АПН СССР и издания ВТО; ныне воспитательными возможностями театра в большей мере заинтересовались в педагогической сфере. Искусство театра сделало заявку на представительство в учебных программах общеобразовательной школы.

Эти изменения в системе воспитания театром (а через нее – и во всей системе эстетического воспитания) свидетельствуют о накоплении художественно-педагогического потенциала театральной культуры, о расширении ценностного горизонта театральной педагогики, углублении интереса к ее культуротворческим целям, внутреннем ее росте, способности более точно определять свое место в культуре, свой вклад в совершенствование образа жизни.

Когда новая деятельность начинает расширять сферу своего влияния, то занятым ею зачастую бывает свойственно несколько преувеличенное представление о ее значения и социальной эффективности. Это вполне оправдано, если ясны внутренние ценности и определены внешние оценки этой деятельности.

В нашем случае это «если» означало бы полное согласие специалистов в понимании того, что есть и чем может быть «система эстетического воспитания», каковы ее системообразующие связи, ее функциональная структура и организационные принципы. Причем подразумевается согласие на терминологическое, а понятийное, удовлетворяющее принятым на сегодня стандартам «системообразности». Такого согласия пока еще нет.

Сегодня мы весьма далеки от ясного понимания необходимых «системных качеств» эстетического воспитания. Слишком недавно стали они предметом внимания ученых. Привычные мнения часто подменяют здесь обоснованные определения и суждения. Одного собирания и обмена опытом (как метода оргработы) теперь недостаточно. Развитие художественной педагогики происходит сегодня и за счет внутренних ценностных накоплений, и в немалой степени за счет привлечения данных и методов смежных наук (возрастной и социальной психологии, культуроведения и социологии искусства).

В связи с этим эстетическое воспитание в целом (и воспитание театром в частности) ставит перед собой ряд новых целей. В данном обзоре перечисляются те из них, которые стали уже предметом обсуждения в специальной литературе.

Воспитание искусством. В настоящее время выделяется четыре основных взаимосвязанных принципа организации системы эстетического воспитания, сохраняющих свое значений и для воспитания театром:

1. Согласованность направлений воспитательной работы (воспитания идейно-политического, патриотического, интернационального, трудового, нравственного, эстетического, физического) – единая система воспитательных воздействий, нацеленных на формирование всесторонне развитой личности, обладающей действенной и осмысленной жизненной позицией.

Согласованность означает также включение воспитательного процесса в деятельность по совершенствованию социалистического образа жизни в нашей стране и направленность на эмпирическую (а потому вполне реалистическую) оценку его воспитательного процесса — социальную эффективность.

Гармонически развитый человек, как заметил писатель Ю. Трифонов, — это человек гениальный. Замечание, полное большого смысла: оно говорит о необходимости более чётко отличать реалистические и утопические (идеаторные, относящиеся к сфере идеалов) элементы в формулировках цели и смысла художественно-педагогической деятельности. Ю. Трифонов добавил, что он встречал в жизни только одного ребенка, обещавшего стать в этом смысле гармонически развитым человеком. А в школе воспитание искусством рассчитано на всех.

В нашей науке ведется работа по уточнению таких понятий, как всестороннее развитие личности, ее цельность, универсальность, гармоничность. Ряд мнений на этот счет высказан, например, в недавно вышедшей книге Д.Н. Когана «Цели и смысл жизни человека»[1]. Надо полагать, что работа в этом направлении позволит уточнить применяемые художниками-педагогами понятия и показатели социальной эффективности своей работы.

2. Непрерывность художественно-педагогической работы на протяжении всех лет дошкольного и школьного воспитания и обучения.

Во-первых, имеется в виду непрерывность преподавания того или иного «художественного предмета» (например, музыки или изобразительного искусства); во-вторых, непрерывность получения живых художественных впечатлений от встречи с произведениями искусства, от их общей «перцептивной массы».

Нельзя не согласиться с мыслью Е.Н. Конуховой, высказанной применительно к музейной педагогике, но справедливой и для педагогики театральной: «Художественное воспитание — это прежде всего воспитание посредством приобщения к миру искусств, воспитание на основе постоянных контактов с художественными и нравственными ценностями, выраженными в искусстве и ставшими благодаря этому постоянно доступными для понимающего их… На том пути у человека растет и углубляется чуткость, отзывчивость ко всем подлинным человеческим ценностям»[2].

Об этом говорит и само слово «воспитание»: оно может быть прочтено как вос-питание, т.е. предоставление воспитуемому пищи для его духовного роста. В воспитании искусством первично восприятие подлинного, высокого искусства и переживание от встречи с ним. («Встреча о великим как чем-то определяющим, обязывающим и связывающим — это высший момент понимания», — писал М.М. Бахтин[3].) Соответственно поурочная часть художественно-педагогической работы ценностно вторична, хотя и необходима. Без общения с миром искусства и узнаваний себя в этом мире она также безжизненна, как уроки физкультуры за партой.

В художественном воспитании нагляднее всего видна высшая цель воспитания вообще: она, по словам С.Н. Булгакова, состоит в том, чтобы «будить и охранять благую самодеятельность, делать так, чтобы все благое в человеке не внушалось извне, а возникало в нем самом, его самого для себя рождая и являя». Ведь именно так и происходит в искусстве, когда, поддавшись влиянию художественного гения, человек вбирает в себя творческую энергию, действующую в произведении.

3. Разнообразие художественных воздействий» обращение в художественно-педагогической работе к различным видам искусства, выражающим единую «эстетическую природу человека».

Здесь разнообразие подразумевает под собой полноту, «разное». На практике же речь чаще всего идет о литературе, музыке и изобразительном искусстве. Поэтому вопрос о «педагогическом синтезе искусств» еще ждет своей научной постановки и решения. Целые искусства, а не только их виды и подвиды,

имеют свойство множиться так же стремительно, как и науки. И почему такие из них, как балет, пантомима, театр, кино, фото, дизайн не могли бы стать предметом преподавания в школе?

Полноту нельзя понимать как всеохватность. Речь может идти лишь о типологической полноте, которая формировала бы базовые навыки эстетического понимания и переживания, лежащие в основе художественного переживания как в искусстве, так и в жизни.

Но каковы основания такой типологии? На этот вопрос исследователям еще предстоит ответить.

4. Соответствие эстетического содержания различных видов преподаваемых искусств и такового же содержания (часто скрытого, но всегда действующего) других, внехудожественных, дисциплин (гуманитарных, естественных и пр.).

Это, может быть, самый трудный из всех вопросов школьной эстетики, поскольку обращен не к отдельному предмету, а ко всему учебно-воспитательному процессу в целом. Его разработка предполагает более развитый тип эстетической рефлексии, чем принятый в обозреваемой литературе сейчас. Он предполагает единство эстетики восприятия и выражения, понимания и рождения замысла, создания нового и претворения вечно сущего, эстетики, для которой вся человеческая культура и природа стали бы «эстетическим феноменом» .

Мы перечислили эти принципы организации системы эстетического воспитания, желая еще раз подчеркнуть: размышления над его целями, смыслом, случающимися в нем ценностными переориентациями — вот то, чем нельзя пренебрегать.

Воспитание театром. В понимании воспитательной сверхзадачи театра легко различить три слоя:

1. Воспитание театром — это прежде всего воспитание в театре. Это введение в театр как таковой, в его особый, ни на что иное не похожий образный мир. Это введение и в театр — учреждение культуры.

Воспитание театром — это и привитие начатков театрального этикета, устанавливающего каждый раз разную меру соответствия изобразительного и выразительного, обрядового и игрового начал, естественности и условности, понимания эстетической изолированности театрального действия от обычной жизнедеятельности и вместе с тем существования их жизнетворческой связи. Ведь немалая часть воспринимаемых нами в театре «содержаний и смыслов относится к ритуалу театрального представления, вечно одному, заранее известному, к его каждый раз новому воскрешению и переживанию», и это «миросозерцательное значение самого ритуала театрального представления и его деталей — этой формы, рамки, в которой что-то шевелится на клочке сцены», — и предстоит освоить начинающему зрителю[4].

Введение в театр — это повышение уровня осведомленности о событиях театральной жизни, а также придание особойпривлекательности этим событиям, т.е. усиление ориентационной и мотивационной доступности мира театра. И, конечно, доступности в смысле территориальной, временной, денежной и пр. (театр должны посещать как жители тех районов, где театров много, так и тех, где учреждений этих поблизости нет).

Речь идет о параметрах отношения «театр-зритель», обеспечивающих реальную возможность эстетического контакта и регулярность получения театральных впечатлений, достаточную для того, чтобы сохранялось ощущение присутствия театра в жизни человека.

2. Воспитание театром — это также воспитание средствами театрального искусства, посвящение в тайны театра как вида художественного творчества, начинающееся знакомством с разнообразными элементами театральности и кончающееся образованием живого, непрестанного интереса к ценностям театральной культуры, к ее традициям, раскрывающимся в той или иной степени в текущем состоянии театрального процесса.

Среди элементов театральности педагоги отмечают обычно следующие: зрительство — сумма навыков театрального смотрения, питавшего самосознание человека как зрителя, дающего возможность выразить свое отношение к происходящему на сцене (перед другими или собой, во время сценического действия или после него);
лицедейство — искусство выражения внутреннего мира человека, движений и состояний его души в сценическом действии, где элементы обстановки и поведение партнеров доступны зрителю благодаря их наглядности, мотивированности;
установка на взаимодействие — соотнесенность душевных и телесных движений действующих лиц, выражающая их согласие или несогласие, их общность или разобщенность и определяющая развитие ситуации, характеров, изменение позиций;
сценичность — обращенность лицедейства и взаимодейственности к зрителю, т.е. представленность их как бы на «сцене сознания (а не только театра-здания), отчего зритель в зале погружен — силою сценического действия — в мир вне сознания (под- или сверх-сознания), включен в тот обмен символами и энергиями, который составляет основу зрительского переживания;
сюжетность действия — наличие в нем сверхцелей и сверхсмыслов, определяющих сюжетную мотивированность каждого сценического хода и выявляющих в них единый поток сценического самодействия (сквозного и непрерывного дыхания времени).
Мы называем эти элементы с целью подчеркнуть, что каждая театрально-педагогическая установка — скрыто или явно – отсылает к тому или иному набору элементов театральности, которые она считает основополагающими, родовыми для театра. А эти видимые, наблюдаемые элементы в свою очередь отсылают к более отвлеченным, невидимым, соответствие которым надо искать уже не на сцене, а в глубинных структурах личности, приоткрывающихся человеку по мере его погружения в «зрительство». Естественно ожидать, что развитие бытующих сегодня театрально-педагогических установок (в практике и в обсуждениях) приведет постепенно к большей ясности в выявлении тех ценностей, ради распространения которых театр и школа так настойчиво тянутся друг к другу.

Язык критики — это вообще язык ценностных интонаций, просвечивающих сквозь толкования и оценки. Вслушиваемся в голоса театра и их критическое эхо, зная, что есть верный, правдивый, а есть сбивающийся, спотыкающийся тон, что нужный тон можно искать и находить, хотя, как показывает обзор истории детского театра за последние 30 лет, это не всегда удается. Насущными остаются слова А.А. Брянцева, сказанные еще в 20-е годы: «Театр должен воспитывать в подрастающем поколении бодрый, действенный дух, способный противостоять разлагающим силам пессимизма и инертности»[5].

3. Воспитание театром — это также воспитание в контексте отечественной и мировой театральной культуры.

«В каждый период своей жизни ученик должен приобщаться к соответствующему его возрасту и подготовке этапу общечеловеческой культуры. За десять лет обучения в школе ему надо пройти и своеобразную десятилетку освоения в театре вершин отечественной и зарубежной драматургии. Без этого человек не может считать себя вполне культурным»[6]. Это высказывание А.А. Брянцева относится к профессиональному театру, имеющему свою литературу. Но разве исторический и современный предтеатры, целый мир бытовых и праздничных обрядовых действ, зрелищ и игр взрослых и детских, развлекательных и серьезных не входят в театральную культуру человечества? Разве его художественно-педагогический потенциал меньше потенциала профессионального театра? Никак не меньше, а по мнению некоторых ученых, намного больше.

«Проблема ритуальных истоков раннего театра, — пишет Вяч. Вс. Иванов, — в настоящее время может считаться в основном решенной. Сравнительной этнографией выявлено очень большое число театральных ритуалов и ритуальных спектаклей (кстати, весьма часто имевших именно «воспитательное» значение. — О.Г.). Благодаря этому все промежуточные звенья, ведущие от древних обрядов к раннему театру, можно считать заполненными…»[7]. Но театр был связан с игрой не только в далеком прошлом. В каждую эпоху своего расцвета он обращался к своим игровым истокам. Известно, что в становлении советского профессионального театра для детей большую роль играли опыты, построенные на основе игровых концепций. Игровой фольклор прошлого и игровые контексты современной культуры (игры в искусстве и обучении, театрализация живописи, карнавализация молодежной культуры и пр.) не только составляют фон художественно-педагогической работы, но и являются ее материалом.

Вообще игра и обряд — две стороны «обратной театрализации» жизни, жизни, просматриваемой со сцены через зрительный зал как бы в обратной перспективе.

Вместе с модернизацией образа жизни, происходящей, как утверждается, в последние полтора-два столетия, происходит и «десимволизация» быта, повседневной жизни. Процесс небезболезненный и вовсе на всегда оправданный. М.М. Бахтин в своих заметках писал по этому поводу: «Разрыв между реальным бытом и символическим обрядом. Неестественность этого разрыва… Чистый быт — фикция, интеллигентская выдумка. Человеческий быт всегда оформлен, и это оформление всегда ритуально (хотя бы «эстетически»). На эту ритуальность и может опереться художественный образ. Память и осознанность в бытовом ритуале и в образе»[8]. Изгнание из быта обряда и игры — выхолащивание повседневной жизни. Когда понижается образная (в том числе обрядово-игровая) выраженность образа жизни, уменьшается и ее ценностная оправданность, дающая человеку непосредственное ощущение осмысленности и целесообразности жизни. Социальной психологией установлено, что «ценностная депривация», своего рода обесточивание жизни, ведет к отклоняющемуся и деструктивному поведению — либо к агрессивности, либо к суициду. На самом деле жизнь, не может начисто лишиться обрядово-игровой образности: если она умаляется «в центре» ценностной системы, то вынырнет на ее «периферии», (например, в усиленной погоне за модой, в образовании разного рода «странных социумов» вроде групп, присвоивших спартаковскую символику или панк-групп, в коммунальном мистицизме и т.д.)

Но ритуал тогда подлинен, когда традиционен, когда сохраняет связь с живой мифо-поэтической традицией (как таковой или отраженной в искусстве). Потеря этой связи лишает работу по созданию новой обрядности какого бы то ни было культурного значения.

Следовательно, можно утверждать, что одна из важнейших художественно-воспитательных задач театра состоит в том, чтобы не дать атрофироваться обрядово-игровому началу личности, питать его образами и переживаниями; содействовать его прорастанию в плоть всего образа жизни, обогащать его содержание и способствовать образному прояснению игровых ценностей.

Итак, классический и народный театры (и предтеатры), мир традиционных театрализованных действ и зрелищ, игр и обрядов составляют питательную среду воспитывающего театра, являются исходным материалом в установлении ценностных основ современной театральной педагогики.

[1] Коган Л.Н. Цели и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984. — 252 с.

[2] Эстетическое воспитание детей и художественный музей. — М., 1984. — 12 с. — (Культура и искусство в СССР. Изобразительное искусство/ГБЛ. Экспресс-информ.; Вып.2).

[3] Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979, с.347.

[4] Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. – М.: Просвещение, 1968, с.212.

[5] Брянцев А.А. Воспоминания. Статьи. Выступления. Дневники. Письма. — М.: ВТО, 1979, с.178.

[6] Брянцев А.А. Воспоминания. Статьи. Выступления. Дневники. Письма. — М.: ВТО, 1979, с. 128.

[7] Иванов Вяч. Вс. Пространственные структуры раннего театра и десимметрия сценического пространства. — В кн.: Театральное пространство. М.: Сов. художник, 1979, с.5.

[8] Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979, с.359.

 

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal

Добавить комментарий