ГРОМЫКО Ю.В., ДАВЫДОВ В.В. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И ВЫРАЩИВАНИЯ ОБЩЕСТВЕННО-РЕГИНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ


Дата: 26.12.03
Автор:Громыко Ю.В., Давыдов В.В.

 

Осмысление начавшегося процесса перестройки позволило сделать вывод о бедственном состоянии культуры в нашей стране, о низкой культурности самых различных профессиональных групп,  о малодейственности и малоэффективности социокультурного института образования в целом. Но данный вывод, констатирующий положение дел, не содержит в себе целей, задающих и определяющих перспективу и пути изменения ситуации с культурой и образованием.

Первый путь – достаточной простой, к которому пришли фактически во всех областях практики, состоит, с одной стороны, в том, чтобы сделать действующей и действенной существующую систему образования, а с другой стороны, в соответствии с общими принципами демократизации и гласности осуществить общую либерализацию отношений в образовании, ликвидировав доктринерски-репрессивный характер форм воспитания. В соответствии с первым путем вполне разумно также заимствовать и перенести на нашу почву существующие, наиболее популярные западные формы образования.

Но в каждой из областей народного хозяйства наряду с первым путем фактически всегда существует еще и другой путь – попытаться вырваться за рамки здравоосмысленной либерализации и в ситуации в соответствии с лозунгами, общими требованиями перестройки осуществить  на основании теоретических идей качественное преобразование и перестройку образования, меняя его связь и отношение с другими областями народного хозяйства. Второй путь – это путь развития для осуществления которого необходимо на собственных основаниях вырабатывать линии и направления преобразования целокупного социокультурного организма, каким является образование.

Но для того чтобы осуществить второй путь, необходимо определить место, назначение и функции образования в обществе в соответствии со сложившейся социокультурной ситуацией. Используя средства логического анализа в культуре и истории, можно выделить два основных отношения к социокультурному институту образования, которым соответствуют  две парадигмы образования.

Первую парадигму можно было бы  назвать, используя термин И. Канта (который он относил к определению воли), автономией образования или, иначе, самозаконностью образования. Классическим образцом воплощения и реализации первой парадигмы является немецкий университет, спланированный и созданный на основе философских идей Х. Вольфа. В соответствии с первой парадигмой для получения образования человек должен быть изолирован и оторван от процессов повседневной жизни и работы, собрать на себе и аккумулировать традицию, выработать историческое видение, погрузившись в субстанцию чистого духа, выработать наиболее общие, универсальные способности мышления и понимания. Хотя после обучения в университете человек попадает в условия жизни и деятельности, которые радикально отличаются от формы его существования в университете, этот разрыв не ведет к снижению эффективности полученного образования. Наоборот, мощность и сила данного образования проявляются в способности субъекта осуществить самоопределение в конкретной области деятельности, определить направления ее преобразования и развития.

Вторую парадигму можно было бы назвать гетерономией образования. В соответствии с этой парадигмой образование создается для удовлетворения потребностей, интересов и запросов различных областей практики и хозяйства. Образцом реализации второй парадигмы является американский университет, являющийся практическим воплощением идей Дьюи. Созданный для того чтобы подготовить интеллектуально развитых, широкомыслящих людей  для быстроразвивающихся или еще только становящихся, проходящих этап  институализации невидимых колледжей в различных областях хозяйства, науки, техники, инженерии, университет выступает как своеобразный научно-исследовательский штаб по осмыслению опыта и программированию новых результатов. Студент подобного университета или института с самого начала включен в атмосферу осмысления опыта нововведений и изобретений, создаваемых в различных областях, и с какого-то момента оказывается соразработчиком совместно с профессорами университета программы «прорыва» в той или другой  области науки, инженерии, техники, менеджмента. Данный тип образования, исходно возникший в Америке, сейчас распространяется по всему миру. Белифельдский университет, дающий практико-ориентированное образование, возник в результате реализации, с нашей точки зрения, данной парадигмы.

Две обозначенные парадигмы не могут быть сведены к оппозиции формального и материального образования. Если первая парадигма тяготеет к классическим образцам формального образования, то вторая парадигма не может быть сведена к классическим образцам материального образования.

В случае материального образования осваиваемое студентами содержание полностью определяется уже сложившимся, фиксированным уровнем профессионализма, сложившимся положением дел в различных областях хозяйства, инженерии, техники. Вторая парадигма образования предполагает освоение студентами практико-ориентированного мышления, понимания сознания, направленных на разработку программ кардинального преобразования положения дел в различных областях практики.

Худшие варианты образования возникают в тех случаях, когда происходит эклектическое, неосмысленное смешение двух разных парадигм. Например, когда система образования оказывается изолированной от жизни  общества и клан работников образования формируется в монизированную автономную касту, своеобразный фильтр, не пропускающий ничего проблемного и нового внутрь. При этом обучение в системе образования подчинено задачам подготовки к выполнению фиксированных и устоявшихся профессиональных обязанностей. В этом случае мы получаем вариант материального образования с заложенным в саму систему образования отставанием от процессов изменения общества. На наш взгляд, подобный эклектический вариант смешения американского и традиционного немецкого образцов образования приводит к наиболее невыгодному, неэффективному типу материального образования, который мы имеем сегодня в России.

Эффективность того или другого типа образования определяется положением дел в обществе в целом, состоянием различных областей общественной практики. Так, университет или институт американского типа оказывается действенным только среди самодвижущихся, трансформирующихся, изменяющихся областей и отраслей хозяйства, инженерии, науки, техники. Если в обществе застой и различные области хозяйства находятся в состоянии стагнации и загнивания, то все попытки «опережений», динамических рывков ни к чему не приведут. Человек, получивший образование и имеющий опережающее видение, приходя на производство, попадает в условия изоляции, оказывается полностью неадекватен сложившимся формам жизни и либо отказывается от своих идеалов, либо подлежит уничтожению.

Немецкий университет является инструментом воспроизводства духа в том случае, когда хозяйство, страна, нация поставлены в условия эволюционно-исторического развития, непрерывно осуществляющихся процессов проспективно-направленной культурно-хозяйственной эволюции. В этом случае функции университета состоят в том, чтобы человек освоил всемирно-историческую традицию развития наук и философии и стал сам инструментом этой традиции. Попадая в условия эволюционных процессов культурной и хозяйственной жизни страны, человек на основании целокупного исторического видения «закрывает» и отсекает одни  эволюционные тенденции как неэффективные и вредные и, наоборот, поддерживает и формирует осмысление других принципиальных тенденций, имеющих всемирно-историческое значение и смысл для данной эпохи. Немецкий университет оказывается мертвой образовательной формой, если страна  вырвана из условий естественно-эволюционного движения и все естественные процессы эволюционирования культурной и хозяйственной жизни разрушены и распались. В этом случае оказывается невозможным действие человека, которому никто специально не учил и которое спонтанно и естественно осуществлялось  через волевого  образованного человека – соотнесение духа и его идеалов с материально-хозяйственной жизнью и ее интересами. В случае такого соотнесения сохранились мерность и масштабность человека – духовный человек и человек хозяйственно-материальный оставались единым Всемирно-Всемировым человеком. В условиях разрушения эволюционных процессов эта мерность распалась. Если собранные на человеке традиции и дух не позволяют ему выработать в конкретной ситуации предметно-проактические целевые ориентиры действия, человек, получивший образование в соответствии с парадигмой немецкого классического университета, превращается в вычурно-эксцентрическое существо, оторванное от жизни.

Возникает вопрос, какой вариант образования необходим нам, который бы оказался максимально эффективным в наших сегодняшних условиях? Нам представляется, что в этом типе образования, который нам еще только предстоит складывать,  следует совместить определения обеих парадигм образования – автономность и гетерономность. Образование должно быть автономно от текущего, сиюминутного положения дел в различных областях народного хозяйства. Но при этом оно должно быть зависимо и определяться вырабатываемыми представлениями о конкретном шаге развития различных сфер деятельности в разных регионах страны.

Соединение двух выделенных парадигм образования должно быть осуществлено следующим образом, Механизм образования, основанные на освоении традиции, на обращении к истории развития не столько философии и наук, сколько мышления и деятельности, их разных форм и типов, должен быть синтезирован с механизмом выработки проспективно-прожективных ориентаций ближайшего  шага конкретного целевого преобразования различных областей хозяйства, инженерии, науки, техники. Единство двух этих разных по типу работ – работы с историей и работы с будущим мышления и деятельности – является механизмом процессов развития.

Определяя условия этого единства, нельзя однозначно ответить, проспективно-прожективный ли ход требует выделения конкретных исторических знаний или, наоборот, видение исторических процессов и традиций является необходимой предпосылкой (следовательно, должно быть предпослано сознанию) при определении будущего шага.

Отличие исторического видения и понимания исторических процессов от естественно-научных знаний о законах природы состоит в том, что каждый новый деятельностный шаг в ситуации, связанный с выделением целевых ориентиров, будет требовать нового выявления, прочерчивания и определения исторических процессов и тенденций. В обществе, в котором формируется культура плюрализма действий и, следовательно, действующих субъектов, – коллективов много,  неизбежно множественной или поливерсифицированной должна быть сама история.


Образование как средство преодоления кризисной ситуации

На что должно быть направлено действие такого социокультурного института, как образование в нашей социокультурной ситуации? Сегодняшняя ситуация в нашей стране характеризуется отсутствием представлений о направлениях «врастания» в ХХI век, практически не разработаны целевые и проектные определения тех рубежей, на которые должна выйти наша страна в ближайшее время и в отдаленной перспективе.  Эти шаги развития должны быть не абстрактными ориентациями, намечаемыми лишь в возможности а конкретными направлениями преобразования и преодоления кризисной ситуации в стране. Для того чтобы получить представление об образовании как средстве преодоления кризисной ситуации, необходимо сначала определить, в чем состоит содержание этого кризиса и затем, как он может быть преодолен средствами образования рассматриваемого в виде практики развития людей.

Кризисная ситуация в России обусловлена объективными и субъективными причинами и проявляется в отставании страны в разработках и создании качественно новых технологий и систем деятельности, обеспечивающих получение как традиционных, так и качественно новых продуктов. В условиях современного мирового хозяйства отставание или, наоборот, опережение других стран в разработке и создании качественно новых технологий и систем деятельности является достаточно важным показателем жизнеспособности и конкурентоспособности страны в целом в условиях научно-технической революции, а не только характеристикой, позволяющей оценивать интеллектуальный потенциал данного государства. Такая роль всего комплекса процессов автоматизации, технологизации, процессов разработки новых технологий и систем деятельности в современной ситуации мирового хозяйства определяется тем, что происходит качественное изменение производства и, следовательно, самой сущ­ности производимого продукта.

Процесс производства начинает в себя вмещать, кроме эксплуата­ции непосредственно действующих технологических линий, процесс инженерно-конструкторских разработок элементов и фрагмен­тов новых технологических линий, оргуправленческую деятель­ность, направленную на более эф­фективную эксплуатацию действующих технологических линий и на замену их более эффективными технологиями. Возникает тип экспериментальных про­изводств, являющихся «филиалами» мощных научно-исследовательских и проектно-конструкторских институтов, функция которых состоит не в получе­нии продукта, а в доведении но­во и научной идеи до инженер­но-технологической реализу­емости и, следовательно, в проверке выдвинутой научной идеи или разрабо­танного проекта на технологическую воплощаемое™ в современных социо­культурных условиях. Включение ис­следовательской, разработческой, орг-управленческой деятельностей в струк­туру производства предполагает, что в. самом производстве одновременно и параллельно с процессом получения продукта осуществляется процесс изо­бретения, изменения и преобразования технологий изготовления продукта.

Продукт приобретает все новые и но­вые характеристики, которые выявля­ются на основе возникающих направлений преобразования и совершенство­вания существующих технологий изго­товления продукта. Два продукта, аб­солютно тождественные с точки зрения внешневоспринимаемых эстетико-вкусовых качеств, будут принципиально разными, являясь продуктами двух разных технологий, отличающихся друг от друга экологичностью, ресурсо- и энергоэкономичностью и т. п. Следо­вательно, в современной про­изводственной системе (соч­леняющей и «сращивающей» в себе несколько форм дея­тельности: собственно производ­ственную, исследовательскую, проектно-разработческую, каждая из которых имеет свои цели и свое политиподеятельностное устройство), мы имеем дело не с продуктом — вещью, а с ряда­ми продуктов, за которыми стоят процессы изменения и преобразования технологий, а сами переходы от про­дукта к продукту характеризуются тем или иным целевым «вектором» совер­шенствования и преобразования техно­логий.

Превращение деятельности в техно­логию—вещь и технологии—вещи — в товар, существующий наряду с товара­ми—продуктами, производимыми с по­мощью технологий, безусловно, услож­няет исходное представление ситуации экономического взаимодействия и то­варных обменов, делая его многоуров­невым, но не меняя качественно. По­скольку при покупке или заимствова­нии технологии остается открытым мо­мент перевода технологии в деятельностную форму осуществления, и поэто­му остается неясным, то ли в результа­те заимствования технология была присвоена как вещь, то ли были вос­становлены и в новых условиях порож­дены деятельность и деятельностные процессы, являющиеся исходными по отношению к технологическим оформ­лениям.

Во всяком случае, страна, произво­дящая, постоянно трансформирующая и изменяющая технологии, является страной порождающей все но­вые и новые системы деятель­ности. Поскольку механизмы транс­ляции и воспорождения деятельности на собственных национальных, историко-архитипических, культурных осно­ваниях в России отсутствуют, то заим­ствование технологий является подве­дением собственной субъектной дея­тельности под извне заданную мерку.

За данным процессом постоянного изменения и преобразования техноло­гии и порождения новых систем дея­тельности мы видим определенную ми­ровую тенденцию — тенденцию смены самого типа производства. Эта смена заключается в переходе от производ­ства традиционных продуктов к науко­емким, экологосообразным производ­ствам технологий получения традици­онных и принципиально новых продук­тов. Для этого перехода также харак­терен постоянно осуществляющийся :процесс технологизации, машинизации, автоматизации традиционных произ­водств, заканчивающийся созданием  фабрик-автоматов. Но саму фабрику-автомат следует рассматривать внутри более сложной деятельностно — производственной системы, в которой осуществляется разработка технологий.

Если верно, что возникающий сейчас новый тип социально-производственных систем является сращением нескольких разных форм деятельности, то ответ на вопрос, в чем должен состоять новый тип практик XXI века, надо искать, используя и применяя средства деятельностного анализа. Исходной точкой, предметом преобразования, преодоления является эксплуатация и использование гигантских примитивных промышлённо-индустриальных производств.

Выход за рамки и границы индустри­альной цивилизации, преодоление второй всемирной  индустриальной   волны в качестве настоящего этапа всемирно-исторического процесса рассматривает Алвин Тоффлер. Но если мы согласны с А. Тоффлером в определении   исходной точки того, что должно быть   пре­образовано, мы расходимся с ним в вы­делении идеального будущего   состоя­ния, к которому направлен   всемирно-исторический процесс.   Этим будущим отнюдь    не  является   постиндуст­риальное   общество.    Информа­ция, «трассы» циркуляции и переработ­ки информации выступают   средством соорганизации и связи различных форм деятельности, в новых сочетаниях и со­отношениях друг с другом. Но посколь­ку деятельностный анализ не проводит­ся и не определяется, какие создаются новые полисистемы деятельности, объ­единяющие различные деятельностные формы, то новое оказывается непосред­ственно представленным в виде инфор­мации и информационных обменов. В возникающих информационных   обме­нах и связях для Тоффлера   и   содер­жится исходно новое, хотя   при   этом остаются открытыми   те возникающие деятельностные структуры и новообра­зования, внутри которых   циркулирует информация.

В связи со все усиливающимся в на шей стране увлечением экономически­ми идеями заслуживает особого вни­мания представление А. Тоффлера о том, что новая волна цивилизации свя­зана с преодолением рынка и рыночных структур хозяйства, а, следовательно, и с преодолением   отношений «производитель — потребитель».   Для демонстрации этих положений А. Тоффлер проводит   своеобразный   мысли­тельный эксперимент и обращается   к анализу возможных способов исполь­зования информационных  технологий. Применяя    компьютеры,    потребитель может вмешиваться в процесс   произ­водства и определять конечные   пара­метры производимого продукта,   варь­ируя их и изменяя. Так, например, под­ключаясь   к   процессу    производства одежды, потребитель может   изменять по своему желанию расцветку   ткани, фасон изделия и т. п. Такое включение потребителя   в процесс   производства одежды обеспечивается на основе соз­дания соответствующих технологий из­готовления одежды, которые   позволя­ют потребителю вмешиваться   в   про­цесс изготовления одежды   на разных этапах. Принимая в качестве   неверо­ятно значимых установки А. Тоффлера на преодоление рыночных форм   вза­имоотношений и взаимосвязей разных производств друг   с другом   и   самой формы отношений   «производитель — потребитель»,  следует   отметить,   что осуществить это преодоление на осно­ве обращения к представлениям об ин­формации, информационных и компью­терных системах не удается.   Действи­тельно, в тех примерах, которые   рас­сматривает   А. Тоффлер,    происходит смена типа  продукта   как единицы анализа и оперирования. В качест­ве продукта начинает рассматриваться технология  по   производству   ис­ходного продукта, позволяющего   соз­давать    бесконечное    многообразие   неповторимых    экзем­пляров   исходного   продукта. В рассматривавшемся  выше   примере исходным продуктом являются   образ­цы одежды, а продуктом-технологией – автоматы   по производству   образцов одежды. И если рассматривать только исходный продукт,   то, действительно, потребитель включается в процесс из­готовления одежды и создается фигура «потребителя»      (prosumer), живое единство производителя и потре­бителя. Но ведь подобное   включение оказывается возможным лишь постоль­ку, поскольку   создаются   технологии, автоматы   по   изготовлению   одежды, обеспечивающие условия   для   подоб­ного включения, и «потребитель» кон­кретного образца одежды оказывается одновременно и потребителем этой тех­нологии, у которой, в свою очередь, есть, конечно же, ее производитель. Та­ким образом, уничтожение у Тоффлера структуры отношений производитель – потребитель по отношению к исходно­му продукту не означает унич­тожения этой структуры в принципе в рассматриваемой системе информационного общества.

Преодоление отношений производи­тель — потребитель оказывается воз­можным внутри единых форм органи­зации жизни и деятельности, обеспечи­вающих порождение деятельностей и новых технологий. Порождение и соз­дание этих новых деятельностей и но­вых технологий оказывается невозмож­но ни свести к действиям механизмов рынка, ни объяснить за счет обращения к этим механизмам. Порождение но­вых деятельностей и качественно новых технологий осуществляется вне сетки отработанных и сложившихся сто­имостных отношений и, более того, разрывает эту систему. Новые деятель­ности и качественно новые технологии в принципе не имеют цены как любое уникальное произведение человеческой Деятельности. У произведения в момент порождения нет и не может быть цены.

Но в таком случае возникает особый интерес к анализу единых форм орга­низации жизни и деятельности, внутри которых осуществляется порождение и создание новых деятельностей и новых технологий. Ведь, собственно, эти еди­ные формы жизни и деятельности и создают условия для творчества, поз­воляют выйти и вырваться за границы и рамки процессов распределения и потребления. В этом случае единствен­ным вопросом, который подлежит рас­смотрению и анализу, является вопрос о механизмах, способах, приемах по­рождения новых типов деятельностей и мышления, и новых технологий.

И, собственно, этот опыт по­рождения и создания новых Типов деятельности, новых форм мышления и новых тех­нологий и является единст­венным интеллектуальным потенциалом страны. Преодо­ление структуры отношений «произво­дитель — потребитель» оказывается возможным, прежде всего, при сущест­вовании единых форм жизни и деятельности, в которых происходит по­рождение новых форм мышления, ти­пов деятельности и новых технологий. Для этих новообразований первона­чально нет потребителей, так как не­ясны границы всех возможных и допу­стимых способов употребления новых типов деятельностей, форм мышления и технологий. Только после установления границ может быть сформирован и порожден потребитель на эти новооб­разования и, следовательно, актуали­зированы и обнаружены потребности и мотивы употребления, применения и использования новых типов деятельно­сти, форм мышления и технологий.

Мы понимаем, что из подобных рас­суждений возникает очень странное представление, что человек является а-п о т р е б н о с т н ы м, безмотив­ным существом. Но мы бы уточ­нили данный тезис. Гигантская часть потребностей и мотивов, которые явля­ются механизмами прикрепления чело­века к деятельности, не существует из­начально в натуральной форме, а вы­рабатывается в случае порождения но­вых типов деятельности, форм мышле­ния, технологий.

Приведенные представления А. Тоффлера н его критику важно сопоста­вить с идеями К. Маркса об общест­венно-историческом характере процес­сов производства, которые (эти про­цессы) человек «вставляет между со­бой н веществом природы». Поскольку именно эти идеи, на наш взгляд, можно рассматривать как повторные и опре­деляющие организацию и запуск ново­го цивилизационного «сдвига» новой «цивилизационной волной». Ведь если очеловечивание природы и самого человека определяется процессами по­рождения и создания общественных форм деятельности и общественного производства, то осознанное управле­ние процессами эволюции на основе подобных законов очеловечивания за­висит от того, в каких общественных масштабах произойдет осмысление и осознание деятельностей, мыслительно-деятельностной «при­роды» общественного спосо­ба производства.

Если на этапе нового цивилизационного «сдвига» не выработать новые формы мышления по пово­ду общественного способа производства, по поводу общественно-коллективных форм деятельности и не освоить эти формы мышления через образование в масштабах обществен­ной системы в целом, то формы обще­ственного бытия и особенности эволю­ционных процессов развития этого бы­тия останутся сокрытыми и «зашифро­ванными» для людей. А это, в свою очередь, означает, что невозможно бу­дет сформировать общественную соб­ственность на средства воспроизвод­ства общественной деятельности и про­граммирования (производства) ее бу­дущих рациональных состояний в мас­штабах общественной системы в це­лом.

С точки зрения всего вышесказанно­го: неслучаен «откат» от идей общест­венной собственности на средства про­изводства целокупного продукта. Прав­да, упускается из виду, что эти идеи никогда не были реализованы. Поня­тие средств, которые могут быть выделены и освоены только в мышле­нии, а точнее, в рефлексивном мышле­нии, было отождествлено с представлением об орудиях труда. Понятие производства, с ко­торым у К. Маркса была связана идея коллективно-общественных процессов творческого порождения всего спектра общественно-значимых продуктов: от произведений искусства, форм мышле­ния, самого человека до промышлен­ных изделий и вещей — было подмене­но представлением о системах промышленно-индустриального производства, существующих в виде станков, цехов, технологических линий. Каким образом можно обобществить индустриальные гиганты и орудия труда? Надо сделать так, чтобы они не принадлежали ни­кому.

Формирование общественных форм на средства воспро­изводства деятельности и програм­мирования будущего возможно только при создании новых форм мышления — мышления про деятельность — и при освоении этого мышления на основе социокультурного института образования в мас­штабах общественной системы в целом. Но если не создавать подобных форм общественной собственности, то жизнь и общественное бытие будут вырывать­ся из-под контроля и «мстить» отдель­ным индивидам и обществу в целом. Результат этой мести проявляется в виде тотальных людоедств, социальных, экологических, экономических ка­тастроф. Отсюда — в результате этих бедствий — и возникает предположе­ние, что можно спастись индивидуаль­но (подобные попытки не имеют ника­кого отношения к актам личного спа­сения, которые всегда связаны с само­определением и предъявлением этого самоопределения общности, в которой живешь), обособившись и отгородив­шись от всего мира.

Могут ли формы жизни и деятельно­сти, в которых порождаются новые ти­пы деятельностей, формы мышления и технологии, сами создаваться целена­правленно и искусственно? Чтобы от­ветить на данный вопрос, мы первона­чально зафиксируем проблему. Мы се­годня не знаем, в каких формах и в ви­де каких структурных единиц деятель­ность существует для общностей и раз­личных общественных групп людей, проживающих в определенном регионе, на определенной территории. Мы не знаем, каково устройство многообраз­ных деятельностных полиформ, соот­ветствующих различным экономиче­ским формациям, выделенным К. Марк­сом. Никто не осуществлял сопостав­ления идеи предметной деятельности, выделенной К. Марксом, с устройством общественно-экономических формаций и не произвел деятельностного переоп­ределения и переоформления представ­лений о формациях. А без этого соот­несения деятельностные представления и деятельностный подход не могут вы­ступать в качестве средства програм­мирования и планирования данных общностей и общественных групп людей.

Понимая всю сложность и многоуровневость данной проблемы, попро­буем сформулировать ряд предвари­тельных замечаний. Для феодальной формации, для феодальных форм жиз­ни характерно то, что деятельность «вплетена», вписана в местные регио­нально-исторические и географические условия ее существования и разверты­вания, своеобразие регионально-геог­рафических условий создает тот целеобразующий контекст, в рамках кото­рого формируется и складывается ре­месленное и аграрное деятельностное искусство. Неслучайно, с этой точки зрения, что специфические типы мель­ничного искусства создаются и разви­ваются в Голландии, а специфические типы гончарного искусства — на Украине или в средней полосе России. По­скольку человек прикреплен к земле, он вынужден осмыслять условия сво­его закрепощения и прикрепления. Вторая особенность деятельностных форм феодального периода состоит в том, что деятельность существует в ви­де персонального деятельностного ис­кусства. Для этого периода характер­но то, что деятельность не выступает в качестве всеобщей единой субстанции существования, программирования и планирования изменений жизни. Чело­век индивидуализирован, а поэтому изолирован и обособлен в своих при­емах осуществления личностного деятельностного искусства. Соединение и объединение людей в че­ловечество происходит не по законам и не в соответствии с деятельностными принципами, а на основе рели­гиозных форм сознания.

Для буржуазно-капиталистических форм жизни характерно складывание коллективных форм деятельности. Воз­никновение мануфактуры, а затем раз­витых форм промышленного производства оказывается возможно в принци­пе, поскольку деятельность осущест­вляется в коллективных формах. Вто­рой важнейшей характеристикой этого периода является появляющаяся тен­денция технологизации, машинизации семиотизации, автоматизации деятель­ности. Для организации этих процессов выделяются примитивные формы дея­тельности, которые в дальнейшем за­меняются функционированием меха­низмов и автоматов. Но выделение примитивных форм деятельности поз­воляет отделить и «отщепить» деятель­ность как таковую, как особого типа субстанцию и всеобщий эквивалент и противопоставить ее персональным формам ремесленного искусства. Та­ким образом, буржуазно-экономиче­ская формация является тем периодом, на котором с деятельностью на­чинают работать как с тако­вой, как с совершенно уникальным предметом, отличным от натуральных предметов и вещей. Поскольку для за­дач технологизации выделяются при­митивные формы деятельности, кото­рые можно свести к последовательно­сти осуществляемых на природном ма­териале процедур и цепочек из проце­дур в виде алгоритмов, а затем пре­вратить в технологии, возникает возможность отрыва и отделе­ния этих примитивных деятельностных форм, во-первых, от самого человека — человек превращается в «сменный» материал технологий, а, во-вторых, от реги­ональных местных условий. Технологии, технологизированные и машинизированные формы деятельно­сти можно переносить с территории на территорию, из региона в регион, орга­низуя крупное индустриально-промышленное   производ­ство в новых регионально-местных ус­ловиях. Выделение и «отщепление» примитивных форм деятельности и их последующая технологизация, маши­низация и автоматизация образуют ос­новной предмет целенаправлен­ной, искусственной работы с деятельностью в масшта­бах общественной системы в целом в условиях буржуазно-ка­питалистической формации.

Но было бы неверно считать, что примитивные технологизируемые фор­мы деятельности составляют един­ственный всеобщий деятельностный эквивалент этого периода. Эти прими­тивные технологизируемые формы дея­тельности выделяются в качестве предмета преобразований и целенаправленной работы других типов и форм деятельности, обеспечивающих эти преобразования: прежде всего, за счет инженерной дея­тельности, организационно-управлен­ческой деятельности, деятельности на­учных исследований и проектно-кон-структорских разработок. И, собствен­но, эти разные типы и разные формы деятельности образуют полидеятельностные concretio или «сращения», ко­торые и осуществляют процессы технологизации, машинизации, автоматиза­ции, семиотизации исходных, наиболее примитивных форм производственной деятельности. Это многообразие свя­занных друг с другом различных типов и форм деятельностей включено в жизнь региона и определяется реги­онально-культурно-историческими ус­ловиями. За счет того, что осуществля­ется перенос технологизированных форм производственной деятельности из региона в регион, возникает возмож­ность «вырывать» жизнь в данном рай­оне из провинциальной замкнутости и подтягивать ее к определенному усредненному   культурному   уровню.   Если примитивные, наиболее простые фор­мы производственной деятельности, ко­торые выступают предметом технологизации, выделяются искусственно и целенаправленно, то многообразные полидеятельностные единства, обеспе­чивающие разработку и создание тех­нологий, построение крупных промыш­ленных производств, а в дальнейшем и употреблений этих технологий, форми­руются и складываются эволюционно-естественно. Собственно искусствен­ные нормы — «законы» (говоря о дея­тельности, мы все время выделяем сло­во закон в кавычки, поскольку деятель-ностные «законы» отличаются от зако­нов естественных наук; законы дея­тельности — это технические проекти­руемые нормы, реализация которых каждый раз подлежит исследованию и критике), используя которые можно программировать, проектировать и пла­нировать сложные полидеятельност­ные «сращения», не выделены и отсут­ствуют. Выделение подобных норм и переход к программированию развития общественных систем на основе деятельностных норм и «законов» предпо­лагает выход за рамки буржуазно-ка­питалистической формации, за рамки капиталистического способа производ­ства.

Для того, чтобы на основе деятельностных «законов» — норм програм­мировать, проектировать и планировать создание деятельностных полисистем в региональных условиях, соорганизующих многообразные формы деятель­ности, должны быть созданы соответ­ствующие идеальные действительно­сти, позволяющие на основании теоретико-деятельностного анализа превра­щать деятельностный подход в дея­тельную форму организации общест­венно-исторической практики. Методы построения такого типа идеальных дей-ствительностей разрабатывались в не­мецкой классической философии (осо­бо следует выделить фигуру И. Г. Фих­те; разработанные им методы транс­цендентальной диалектики и идею «собственности на деятельность»), в работах К. Маркса, в советской фило­софии в работах Э. В. Ильенкова, а также как собственно теоретико-деятельностный подход в работах Москов­ского методологического кружка, осу­ществлявшихся под руководством Г. П. Щедровицкого. Но для того, чтобы при помощи деятельностного и мыследеятельностного (мыследеятельностный подход создает условия и возмож­ности для работы не только с деятель­ностью, но и с процессами действия, понимания, мышления, рефлексии, коммуникации изолированно-раздель­но и в сложных сочетаниях друг с дру­гом) подходов можно было бы создать деятельностные формы организации практики, кроме идеальных теорети­ческих действительностей, должны быть организованы и созданы реги­ональные экспериментальные площад­ки и методы целенаправленного искус­ственного формирования и выращива­ния новых политиподеятельностных комплексов. Прообразом такого мето­да являются организационно-деятельностные игры (ОДИ). ОДИ являются формой подлинно общественной кол­лективной работы, нацеленной на по­становку и последующее разрешение проблем. Деятельность и мыследеятельность могут превращаться в фор­му организации и содержание практи­ки, в то, что проживают, осмысляют, анализируют и преобразуют люди, став при этом всеобще предметной реаль­ностью — первой исходной «природой» в масштабах общественной системы в целом, в данном случае «сети» соеди­ненных и связанных друг с другом экс­периментальных региональных площа­док.

Важно обратить внимание и на саму форму движения и развития полидеятельностных комплексов, в рамках ко­торых осуществляется работа с дея­тельностью, выделенных в предмет преобразования. Так, для буржуазно-капиталистического периода характер­на целенаправленная, искусственно-техническая работа по технологизации, машинизации, а в дальнейшем и авто­матизации исходных, достаточно примитивных форм производственной дея­тельности. Но при этом сложные полидеятельностные комплексы, основанные на установлении отношений и свя­зей между прикладной наукой, инже­нерией, оргуправлением, которые формируют в масштабах общественной системы в целом и обеспечивают созда­ние технологий и промышленных про­изводств, формируются и складывают­ся естественно. Следующий шаг предполагает искусственно-техническое, целевое программирова­ние и формирование многообразных полидеятельностных комплексов, исхо­дя из региональной ситуации и реги­ональных условий.

Но для того, чтобы целенаправленно и искусственно-технически превращать сложные полидеятельностные комплек­сы на экспериментальных региональ­ных площадках в предмет и «ядро» экспериментирования, должны быть созданы новые формы мышления (про эти деятельностные комплексы) и дол­жны сложиться н быть выращены те новые системы деятельности, которые могут обеспечить работу с этим выде­ляемым «ядром».

Процесс складывания этих внешних систем деятельности, образующих «рамку», внешний обвод для работы с «ядром» (идея работы с деятельностными системами при помощи понятий «ядра» к «рамки» была выдвинута Ю. В. Буркиным), отличается от по­добного процесса, который имел место при переходе от феодального способа производства к буржуазно-капитали­стическому. Этот процесс складывания внешних деятельностных систем явля­ется не естественным, а искусст­венно-естественным процес­сом. Это означает, что хотя во многом он будет осуществляться непредсказу­емо, по законам естественной эволю­ции, в результате чего в масштабах общественной системы будут сотворе­ны и порождены новые типы деятель­ности и новые формы мышления, а также новые формы соорганизации мышления и деятельности, должны быть заданы и определены искусствен­но-технические принципы его осущест­вления (построение категории искусст­венно-естественного и создание спосо­бов работы с ней было осуществлено Г. П. Щедровицким и В. А. Лефевром).

Наше обращение к деятельностным представлениям, к деятельностному языку анализа определяется, прежде всего, тем, чтобы наметить принципы общественно-исторического развития, используя идею деятельности. Но как конкретно возможно в нашей стране складывать процесс общественно-исторического развития на основе деятельностных идей? Как превращать слож­нейшие полидеятельностные комплек­сы в предмет целенаправленной рабо­ты и как может быть организована подобная работа?

Для того, чтобы ответить на этот во­прос, необходимо еще раз вернуться к определению того, в чем содержание кризиса в нашей стране. Кризис в на­шей стране, с одной стороны, опреде­ляется тем, что в результате целена­правленных воздействий и различных ответных реакций на эти воздействия оказались уничтожены эволюционно-естественные, органические процессы. Различного типа меры, оргуправленческие решения носят произвольно-искус­ственный характер н не опираются ни на какие исторические тенденции. С другой стороны, фактически отсутству­ют долговременные обоснованные про­граммы, имеющие 50—75-летний опе­режающий шаг.

Основная проблема состоит в том, как создавать проекты, выдвигать це­левые ориентиры (искусственное), опи­рающиеся на исторические тенденции или на традицию и уклад (естествен­ное), то есть как сложить искусствен­но-естественные механизмы развития?

Существуют две возможности выде­ления естественного. Первая возмож­ность состоит в том, чтобы, повышая уровень жизни, формировать стимулы и интересы к осмысленной и качест­венной работе. В этом случае уклад, традиция будут постепенно формиро­ваться, восстанавливаться. Это эволю­цией но-органически и способ формиро­вания естественного.

Для осуществления второй возмож­ности необходимо создать условия в различных регионах страны для групп и коллективов, способных на основе опережающего мышления сформиро­вать программы преодоления мирово­го уровня народного хозяйства, науки, техники, инженерии. Опорами опере­жающего мышления являются истори­ческие тенденции, а также переведен­ные в принципы разрушенные тради­ции н уклад. Естественным по отноше­нию к процессам разработки и реали­зации программ будут преодолеваемые на основе этих программ нормы и спо­собы мышления и деятельности, в ко­торые мы бессознательно верим и на которые мы неосознанно опираемся.

В случае реализации этой второй возможности речь идет:

1) о формировании и выращивании новых типов мышления (предметом которого является проектируемая и ис­следуемая деятельность);

2) об опробывании эффективности этого мышления на специально выде­ленных экспериментальных площад­ках.

Практической областью, в которой мы можем формировать и «выращи­вать» новые формы, типы, язык и, интенциональные системы мышления, а затем реализовать результаты этого мышления в дея­тельность, является образова­ние. Так понимаемое и трактуемое образование третьей синтетической па­радигмы образования, выделенной в начале статьи, объединяющей освоение истории развития, мышления и дея­тельности и целеполагающей выделе­ние будущих состояний деятельности.

Говоря о формировании нового мыш­ления (его способов,   языков,   техник, предметных и непредметных форм ор­ганизации) в образовании, мы должны опираться, помимо марксистской   традиции,   на русскую   религиозно-философскую   традицию    (В. С. Соловьев, Г    В,    Флоренский,   А.   А.   Бердяев, Л. Шестов, Л. П. Карсавин, С. Л. Франк, П. А. Флоренский).   Именно в рамках этой традиции отрабатывались   способы самоопределения, позволяющие вырабатывать личное понимание и ориентацию,  противопоставляясь    тотально-массовым, все заполняющим    формам бесовства. Именно при реализации подобных способов самоопределения че­ловек оказывается сопоставим помощи с социальной системой   в целом    и   в условиях массового заимствования чу­жих форм жизни    может   разрабаты­вать на собственных основаниях   программы развития страны и мира.   Поскольку речь идет о формировании но­вых типов, форм, языков   и   способов мышления, позволяющего промыслить и полагать в виде объекта несуществу­ющие, сложнейшие деятельностные ор­ганизмы,   требуются    духовно-волевые силы, позволяющие оторваться от того, что   в    массовых   формах   заполняет жизнь и стоит перед глазами. Пробле­ма, откуда брать эти волевые силы,   и разрабатывалась в русской   религиоз­но-философской традиции.


ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ 
ПРОГРАММЫ  «ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И ВЫРАЩИВАНИЯ ПРАКТИКИ    ОБЩЕСТВЕННО-РЕГИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ»

Мы предлагаем создать обществен­ную региональную систему, в рамках которой подрастающее поколение, мо­лодежь на уровне идеальных проектов, исторических знаний, эксперименталь­ных микропроизводств-лабораторий, фрагментов новых несуществующих наук и практик «проиграло» бы и ре­ально прожило, сделав предметом для мышления, историческую перспективу развития различных регионов и стра­ны в целом. Образование должно втя­нуть, включить в себя возможные раз­вития различных сфер мыследеятельности и выступить как по л и сфер а регионального общественного разви­тия.

Создать эту полисферу невозможно, не объединяя для этой цели творчески мыслящую, проектноориентированную и имеющую историческое мировоззре­ние интеллигенцию в различных реги­онах страны.

Поскольку историческое развитие яв­ляется регионально-конкретным про­цессом, складывание образовательной общественной системы невозможно без включения в осмысление, постановку и достижение данной цели различных ре­гионов страны. Образовательная поли­региональная общественная система должна рассматриваться как экспери­ментальная площадка «выращиваемо­го» общественно-исторического разви­тия страны.

Данная полирегиональная образова­тельная система является общест­венной, поскольку для ее создания необходимо скоординировать и соорганизовать деятельность многих коллек­тивов в различных регионах страны и различных сферах деятельности. Дан­ная образовательная общественная система должна быть полиреги­ональной, поскольку ее складыва­ние будет основано на выявлении и за­действовании разных «векторов» раз­вития регионов.

Речь идет не о совершенствовании и улучшении существующей квазипроиз­водственной отрасли — системы народ­ного образования, а о том, чтобы соз­дать зону опережающего развития для всей страны, зону развития людей, их мировидения, миропонимания, спосо­бов мышления и образа жизни. Если мы при этом будем «копошиться» и со­вершенствовать, улучшать сложив­шуюся отрасль — с существующей в ней технологией, имеющимся уровнем сознания и подготовки работающих в ней людей, сделать серьезного опере­жающего «рывка» не удастся. Система образования полностью воспроизводит все беды, недостатки и пороки сущест­вующей общественной жизни, страны в целом. Для складывания зоны разви­тия практика образования должна быть «выращена» в виде полисферы, внутри которой на уровне знаний, про­ектов и проблем «проигрывалось» бы возможное, пока не существующее бу­дущее множества других сфер общест­венной жизни и деятельности.

Решение подобной сверхзадачи по складыванию новой практики реги­онально-общественного развития поз­воляет совершенно иначе подойти к во­просам воспитания молодежи. Новые формы организации образования наце­лены на то, чтобы включить формиру­ющееся поколение в программирова­ние и создание будущего. Кроме того, само создание практики регионально-общественного развития на основе об­разования, является одновременно «живым» и масштабным делом, кото­рое может быть продемонстрировано молодежи и в которое она может быть включена.

Практику регионально-общественно­го развития необходимо строить, ак­тивно втягивая в поле осмысления и переработки мировой опыт. Поэтому очень важно создать в свободных эко­номических зонах, а также и вне их, интегрированные системы образования: России, СНГ и Китая; Китая и Японии; России, СНГ, Болгарии и Венгрии; России, СНГ, Швеции и Финляндии.

Основным продуктом реализации данного замысла является создание сети региональных экспери­ментально — образовательных площадок — культурно-образова­тельных и общественно-образователь­ных центров. Культурно-образователь­ные и общественно-образовательные  центры должны стать образовательны­ми единицами нового типа в различных регионах страны, имеющих разные культурно-хозяйственные усло­вия жизни и разный национальный сос­тав населения.

Закладывание и организация обра­зовательных центров являются «выра­щиванием» опережающих форм жизни и работы. Смысл этих опережающих форм жизни и работы состоит в том, чтобы при освоении традиции, истории развития мышления одновременно ос­ваивать и деятельности, и в самом этом освоении одновременно формировать новое мышление — мышление про дея­тельность и мыследеятельность, а ре­зультаты этого мышления эксперимен­тально опробовать.

Опережающие формы жизни созда­ются на предельном для социокультур­ных условий данного региона, и доста­точно высоком, абсолютно мировом уровне концентрации интеллектуально­го потенциала. Масштабность и кон­центрация интеллектуального потенци­ала предполагает создание своеобраз­ных «городов образования» (пайдеяполисов). Смысл жизни и ра­боты в этих городах состоит в том, что­бы в условиях культурно обогащенной среды образовательного города «про­играть» перспективные направления научно-технического прогресса, разви­тия науки и народного хозяйства и оп­ределить новые эффективные формы организации практики для данного ре­гиона.

Безусловно, идея создания пайдеяполисов имеет сходство и идейное род­ство с утопией Гессе — Касталией. Но превращение Касталии из утопии в проект предполагает преобразование и преодоление самой этой идеи. Каста­лия должна быть реализована не в сте­рильной, изолированной от жизни ат­мосфере, а в условиях нашего совре­менного, безобразного, дисгармонично­го, извращенного общества. И это оз­начает, что вся совокупность существу­ющих в обществе искаженных отноше­ний и связей — исторических, эконо­мических, национальных, хозяйствен­ных — должна стать материалом реф­лексивно-мыслительного анализа, а за­тем и предметом нравственно (миро­воззренчески) — долевого преодоле­ния. Пайдеяполнсы являются вопло­щенными фрагментами и прообразами регионально-общественных систем будущего, но возникающими как нродукг волевых и мыслительных усилий по ре­альному преодолению и изживанию се­годняшних форм существования. Стре­мясь создать пайдеяполис в том или другом районе страны, мы сталкиваем­ся с отсутствием региональных субъек­тов, выдвигающих и реализующих культурно-исторические программы, то есть с отсутствием жизнеспособных общностей. Поэтому реализация про­граммы «пайдеяполис» в различных районах страны требует соблюдения  этапов:

1)   восстановление   и    выращивание жизнеспособных   общностей в различ­ных районах страны;

2)   построение   процессов   воспроиз­водства этих общностей;

3)   превращение этих   общностей   в субъектов развития регионов страны.

Если же рассматривать идею созда­ния пайдеяполисов с точки зрения ре­ализуемых в мире программ, то в целом — идея создания образовательных горо­дов является во многом аналогичной идеям японской программы «технопо­лис». И в данном случае и в случае японской программы речь идет о выра­щивании (икусей) образцов нового спо­соба жизни. Обсуждая основные прин­ципы построения программы «технопо­лис», японские политики, управленцы, ученые подчеркивают, что в отличие от производства продуктов и от производ­ства технологий, обеспечивающих по­лучение продуктов, единица «технопо­лис» является выращиваемой новой формой жизни, обеспечивающей по­рождение новых технологий и новых деятельностей в определенной, заранее выбранной области специализации дан­ного региона. Поскольку сама задача выращивания форм жизни, обеспечи­вающих порождение новых технологий и новых деятельностей является пре­дельно универсальной, то в це­лом речь идет о соединении процессов универсализации и специализации.. Этот феномен порождения новых тех­нологий и новых деятельностей обеспе­чивается за счет более высокой кон­центрации практико-хозяйственных,, деятельностных, мыслительных, ком­муникативных связей между различ­ными научно-техническими, философско-гуманитарными, методологически­ми, инженерно-практическими дисцип­линами, областями практики, собран­ными в одном месте — в технополисе.

Концентрация этих связей настолько высока, что человеку удается их удер­живать лишь за счет режимов и способов жизни, и единственным содержа­нием его жизни становятся эти связи. Возникающие в нашей стране програм­мы технополисов не нацелены на то, чтобы сделать связи между разными деятельностями и разными мышления­ми единственным содержанием жизни людей в технополисе. Поэтому, хотя эти программы и направлены на очень важные цели (повышение благососто­яния, личное обогащение, приобрете­ние социальной популярности), эти це­ли вряд ли обладают мировой социо­культурной значимостью.

В отличие от идеи технополисов при создании городов образования важно «проиграть» эти возможные, новые, еще только возникающие синтети­ческие предметы практики общественно-регионального развития, которые соединяют и связывают раз­личные сферы деятельности в структу­рах образования.

Таким образом, говоря о создании городов образования, мы нацелены на творческое освоение мирового — в дан­ном случае японского — опыта разви­тия региональных общественных сис­тем.

Но для того, чтобы образовательный город или образовательная региональ­ная экспериментальная площадка вы­ступили в качестве эпицентра будуще­го развития региона, должны быть соз­даны совершенно особенные и специ­фические региональные образцы со­держания общего образования, охва­тывающего все этапы образования от детского сада до университета и инсти­тута повышения квалификации.

Содержание образования строится и создается, исходя из инструментально­го назначения и социокультурного смысла образования в данную истори­ческую эпоху в данной ситуации, то есть исходя из ответа на вопрос: сред­ством чего является образование?

В том случае, если мы хотим, чтобы образование превратилось в средство формирования практики общественно-регионального развития, мы должны предусмотреть следующее:

1) на основе образования в осваива­емом мышлении и в экспериментиро­вании с продуктами мышления должно осуществляться преодоление искрив­ленных и искаженных форм хозяйственно-экономической жизни региона и сложившихся корпоративно-политиче­ских структур власти в данном реги­оне;

2)          в содержании образования   и   в устройстве образования в целом должна получать отражение идеальная действительность    формирования   и   проблемно-целевого развития данного региона. В том   случае,   если такаядействительность отсутствует  и данный район не сложился и не сформировался в регион, должны быть определены параметры содержания,   которые обеспечивают   самоопределение жителей района, складывание и выделение общностей и последующую   регионализацию района;

3)    в содержание общего   образования должны быть переведены «прорывы», резкие и качественные продвижения в науках, в развитии   инженерии, техники, искусства, комплексных   синтетических областей народного хозяйства. Предметом освоения   для   всех, получающих     образование,     должна ехать не только фактологическая   информация   о   новых   достижениях,   а общие   методы    получения   этих достижений.

Итак, для того, чтобы начать реали­зовывать программу «образователь­ный город», надо иметь образцы прин­ципиально нового содержания образо­вания. Мы знаем только один тип со­держания образования, при освоении которого одновременно может осущест­вляться анализ социокультурной, поли­тико-экономической ситуации общест­венной жизни, определяются направле­ния развития региона, происходит ов­ладение методами получения достиже­ний и открытий в различных областях науки, инженерии и практики, это — деятельностное и мыследеятельностное содержание образо­вания, состоящее из техник и спо­собов мышления и деятель­но с т и.

Разработка деятельностного и мыследеятельностного содержания об­разования основывается, с одной сто­роны, на знаниях об истории развития мышления и деятельности, а, с другой стороны, на описании техник и спосо­бов мышления и деятельности, реали­зуемых и используемых в различных ситуациях.

Коллектив, выдвигающий в качестве инициативы данную комплексную про­грамму, имеет реальный опыт разра­ботки содержания образования, осно­ванный на деятельностном и мыследеятельностном подходах и психолого-антропологической теории возрастного развития.

Для того, чтобы создать образова­тельные региональные эксперименталь­ные площадки, нужно в опережающем режиме проводить работу на экспе­риментально-разработческих площадках, где создается деятельностное и мыследеятельностное со­держание. Экспериментальные разработческие площадки, на которых соз­дается деятельностное содержание об­разования, определяют линии разви­тия образования. А создание сети об­разовательных городов далеко выхо­дит за рамки и границы самого образо­вания и предполагает создание на ос­нове образования практики региональ­но-общественного развития.

Создание практики регионально-об­щественного развития невозможно без включения в эту работу гигантского интеллектуального потенциала данно­го региона. Сама данная практическая проблема является комплексной и предполагает не только соорганизацию нескольких разных научных дисциплин, но и увязывание друг с другом различных народно-хо­зяйственных областей и сфер деятель­ности. Решение данной практической проблемы невозможно без разверты­вания комплекса практико-ориентированных гуманитарных наук проектно-программного типа (в настоящий мо­мент такие науки отсутствуют, их час­тично заменяет методология деятельностного и мыследеятельностного под­ходов).

Для того, чтобы превращать образо­вание в средство развития региональ­ных общественных систем, необходимо соединить обе вышеуказанные линии. В этом случае определение действи­тельности развития региона, постанов­ка целей развития региона, а также определение воспитательных целей бу­дут требовать постоянной модифика­ции, преобразования содержания обра­зования и технологий обучения. Но ка­ким образом можно соединить обе ли­нии работ и одновременно связать друг с другом образовательные города, взаимно обогащая продвижение работ в. каждом из них? Это можно сделать на основе создания университета «Разви­тие». Основное направление работы этого университета — создание форм,, техник, языков мышления, предметом которого являются процессы развития деятельности и перевод фрагментов этого мышления и способов экспери­ментирования с его продуктами в; структуры содержания общего образования.

Деятельность университета   объединяет работу следующих коллективов:

1)  коллективы игротехников, работающие в различных   регионах   страны, анализирующие ситуацию, осуществляющие комплексную диагностику и экспертизу данного района, организующие начальное проектирование   региональной     экспериментально-образовательной   площадки   и   программирование деятельности  региональных  коллективов;

2)         коллективы   разработчиков   языков описания мышления и нового   содержания    образования,    работающие на     экспериментально-разработческих площадках;

3)         представители территорий, на которых создаются образовательные   города, держатели проектов и программ, проходящие перманентную стажировку в университете «Развитие» и осуществляющие перепроектирование на основании углубления содержания проекта и в результате взаимодействия   с другими группами и коллективами разработчиков нового содержания образования;

4)         коллективы людей, формирующие и складывающие синтетический   предмет новой практики образования,   соединяющий образование и автоматизацию; автоматизацию образования и военное   дело;   образование,   профессиональную деятельность   спасателей   и экспертизу регионального развития;

5)         международные коллективы, программирующие совместные общественные международные молодежные инициативы в различных областях   практики и разрабатывающие проекты интегративных образовательных систем.

Разработческий университет «Разви­тие» совместно с культурно-образова­тельными и общественно-образователь­ными центрами выступает в виде фор­мируемой новой единицы непрерывного образования, регионально распреде­ленной и одновременно обобществлен­ной региональными территориями.

Создание университета является способом освоения мирового опыта, в дан­ном случае опыта:

1)      США — по созданию на базе уни­верситета системы непрерывного обра­зования, обеспечивающего программи­руемое развитие практической обла­сти,а  также

2)      2) ФРГ — (Белифельдский универ­ситет) — складывание на основе рабо­ты университета практико-ориентированных гуманитарных, философских, методологических наук.

Университет и региональная сеть об­разовательных городов образуют фор­мируемую новую полирегиональную общественную систему, которая и дол­жна стать подлинной единицей про­граммируемого общественно-историче­ского развития. Функции университета по отношению к региональным пло­щадкам в данной общественной систе­ме являются информационно-коорди­национными и образовательными, а от­нюдь не функциями директивного ру­ководства.

Университет обеспечивает формиро­вание и наращивание форм общения (Verkehrungsformen, К.Маркс) между региональными центрами. При этом уп­равлять развитием данной обществен­ной системы может каждая из реги­ональных площадок в том случае, если именно на ней осуществляется наибо­лее серьезное и значительное продви­жение в создании новой образователь­ной практики и практики общественно-регионального развития. В этом случае полученные результаты работы стано­вятся предметом изучения и освоения для всех других экспериментальных площадок. Задача университета состо­ит в том, чтобы организовать это изу­чение и освоение. Таким образом, по­добный режим работы складываемой общественной системы предполагает получение серьезного опыта децен­трализации управления работами.

С другой стороны, каждая из экспе­риментальных площадок может ис­пользовать всю систему эксперимен­тальных площадок и фирму универси­тета для постановки н решения специ­фических проблем данного региона. В этом случае будет получен опыт реги­онализации создаваемой общест­венной системы. Именно при таком со­единении и соорганизации процессов «децентрализации, регионализации, с одной стороны, и процессов интегра­ции пайдеяполисов и университета и единую общественную полирегиональную систему — с другой, удастся избе­жать негативных последствий всякой децентрализации, связанных с потерей общекультурного мирового уровня и с культивированием нарцистического эгоцентрического провинциализм а.

Таким образом, в данной программе речь идет об особом типе творчества — творчества по созданию общественных систем и общностей. Сами люди, вклю­ченные в работу на региональных экс­периментальных площадках и в уни­верситете «Развитие», должны обра­зовать общность.

ВЫВОДЫ

1. В сегодняшних условиях в нашей стране    возможна    целенаправленная работа по складыванию   образования, являющегося средством формирований и выращивания практики общественно-регионального развития.

2.     Сердцевину этой работы составляет разработка языков описания и представления мышления, предметом которого является развитие деятельности в различных регионах страны и перевод
этого мышления в содержание образования.

3.  Образование предполагается создавать в виде полирегиональной общественной системы, основу которой составляет сеть экспериментальных образовательных площадок (образовательных городов), с одной стороны, и университета «Развитие» — с другой.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal

Добавить комментарий